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Gewerkschaft
Erziehung und Wissenschaft
„Verschenkte Chancen?!“
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften
in den Bundesländern
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Verantwortlich: Maike Finnern (V.i.S.d.P.)
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Autor: Dr. Roman George
Redaktion: Elina Stock
Gestaltung: Karsten Sporleder
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Druck: Druckerei Leutheußer, Coburg
Artikel-Nr.: 2224
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August 2021Inhalt 3
„Verschenkte Chancen?!“
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften
in den Bundesländern
Vorwort 5
1. Einleitung 7
2. Rahmenbedingungen der Beschäftigung migrierter Lehrkräfte in Deutschland 9
2.1 Anerkennung von im Ausland erworbenen Lehramtsabschlüssen 9
2.2 Beschäftigung von Lehrkräften aus dem Ausland 11
2.3 Tarifrecht zur Eingruppierung 14
3. Fragestellung und Methodik 17
4. Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis in den Bundesländern 21
4.1 Baden-Württemberg 22
4.2 Bayern 24
4.3 Berlin 25
4.4 Brandenburg 28
4.5 Bremen 29
4.6 Hamburg 31
4.7 Hessen 32
4.8 Mecklenburg-Vorpommern 35
4.9 Niedersachsen 37
4.10 Nordrhein-Westfalen 39
4.11 Rheinland-Pfalz 41
4.12 Saarland 43
4.13 Sachsen 44
4.14 Sachsen-Anhalt 47
4.15 Schleswig-Holstein 48
4.16 Thüringen 50
5. Zusammenfassung wesentlicher Problemfelder 52
5.1 Probleme im Anerkennungsverfahren 52
5.2 Probleme in der Ausgleichsmaßnahme 54
5.3 Sprachliche Hürden 55
5.4 Monetäre Hürden 56
5.5 Diskriminierungserfahrungen 57
5.6 Beschäftigungsbedingungen 58
5.7 Gewerkschaftliche Interessenvertretung 60
6. Handlungsempfehlungen 62
Literatur 67
Anhang: Übersicht über die geführten Interviews 69
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den BundesländernVorwort 5
Vorwort
Liebe Kolleg*innen, liebe Interessierte,
die GEW setzt sich gemäß Satzung für „die beruflichen, wirtschaftlichen sozialen und
rechtlichen Interessen ihrer Mitglieder, die Förderung von Erziehung und Wissenschaft,
Ausbau und interkulturelle Öffnung der Einrichtungen, Ausbau der Geschlechterdemo-
kratie und Beseitigung von Diskriminierung“ ein. In diesem Sinne machen wir uns – insbe-
sondere mit den im Bundesausschuss Migration, Diversity, Antidiskriminierung (BAMA)
und in den entsprechenden Landesgremien aktiven Kolleg*innen – für die Gleichstellung
von Pädagog*innen mit „Migrationshintergrund“ stark und halten es für notwendig und
geboten, dass sich ihr Anteil in Bildungseinrichtungen erhöht.
Mit Blick auf den Fachkräftebedarf, die mangelnde Diversität im öffentlichen Dienst sowie Maike Finnern
die häufige Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Zuwanderungs
geschichte wird dieses Ziel auch von der Politik bisweilen proklamiert. Den Potenzialen
und Bedürfnissen migrierter Lehrkräfte kommt jedoch vergleichsweise wenig Aufmerk-
samkeit zuteil.
Dabei gehört der Beruf Lehrer*in zu den nachgefragtesten landesrechtlich reglementierten
Berufen im Hinblick auf die Anerkennung im Ausland erworbener Qualifikationen. Die
Anerkennungsquote ist allerdings extrem niedrig – nur etwa 20 Prozent der Antragsstel-
lenden gelingt entweder unmittelbar oder über eine erfolgreich absolvierte Ausgleichs-
maßnahme die Anerkennung ihrer ausländischen Lehramtsabschlüsse. Viele nach
Deutschland zugewanderte Lehrkräfte sehen angesichts der hohen Voraussetzungen,
damit verbundenen Herausforderungen und Kosten davon ab, es überhaupt zu versuchen.
Diejenigen, die sich auf den oftmals langen Weg machen, ihre jeweiligen Abschlüsse und
Berufserfahrungen anerkennen zu lassen, müssen in der Regel mehrere Hürden bewäl
tigen, um letztlich eine qualifikationsadäquate Beschäftigung an Schulen zu finden.
Das sind allgemeine Befunde der vorliegenden Studie, die uns keinesfalls überraschen,
denn aus der gewerkschaftlichen Praxis wissen wir, dass etliche Chancen verschenkt
werden – zu Lasten der betroffenen Kolleg*innen sowie des gesamten Bildungssystems.
Das muss sich ändern und wir wollen und können dazu beitragen!
Die GEW berät und unterstützt ihre Mitglieder vor Ort bereits vielseitig bei Fragen zur
Anerkennung, (Nach-)Qualifizierung, Einstellung und Beschäftigung. Durch die bildungs-
und tarifpolitische Arbeit, den gewerkschaftlichen Rechtsschutz sowie das Engagement
auf verschiedenen Personalratsebenen gibt es ein breites Spektrum an Erfahrungen,
Kompetenzen und Einflussmöglichkeiten. Im regelmäßigen Austausch auf Länder- und
Bundesebene sowie im Dialog mit verschiedenen Akteur*innen bemühen wir uns um
strukturelle Verbesserungen im föderalen Bildungssystem sowie die Weiterentwicklung
von Expertise. Dementsprechend war und ist es Ziel dieser Untersuchung, in vergleichen-
der Perspektive wesentliche Problemfelder, Handlungsbedarfe und Beispiele guter Praxis
zu identifizieren.
Allein die von Bundesland zu Bundesland unterschiedlichen rechtlichen Regelungen und
Verfahrensweisen zur Anerkennung ausländischer Lehramtsabschlüsse sind schwierig zu
überblicken. Als hilfreich erweist sich hierzu – nicht nur für den Zweck dieser Studie – das
entwickelte Knowhow im Rahmen des Förderprogramms „Integration durch Qualifizie-
rung“ (IQ), welches durch das Bundesministerium für Arbeit und Soziales und den Euro-
päischen Sozialfonds finanziert wird. Die Daten und Informationen der IQ-Fachstelle
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den Bundesländern6 Vorwort
Beratung und Qualifizierung stellen eine zentrale Referenzquelle dar. Zudem sind die
Angebote der IQ-Landesnetzwerke als besonders förderlich und vielversprechend zu
bewerten, was die zielgruppenspezifische Beratung und Qualifizierung von Fachkräften
mit ausländischen Qualifikationen betrifft wie auch Kooperationen mit Blick auf notwen-
dige Maßnahmen zur Verbesserung der aktuellen Situation. In einigen Landesverbänden
der GEW können wir bereits entsprechende positive Erfahrungen dokumentieren.
Die vorliegende Untersuchung, die in der GEW vorhandenes Fach- und Erfahrungswissen
hinsichtlich der Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis einbezieht und systematisch
auswertet, legt dar, welche Rahmenbedingungen und Praxen die Anerkennung von
ausländischen Abschlüssen und die Beschäftigungschancen von migrierten Lehrkräften
begünstigen. Sie benennt verschiedene Ansatzpunkte und Stellschrauben, um existie-
rende Hürden und Diskriminierungen abzubauen und Verbesserungen zu erzielen. Die
darauf basierenden Handlungsempfehlungen sind eine sehr nützliche Grundlage für
weitere Aktivitäten und politische Forderungen der GEW in diese Richtung.
Mein herzlicher Dank dafür gilt zunächst Roman George. Er hat die Studie mit bildungspo-
litischem und wissenschaftlichem Sachverstand sowie in enger Zusammenarbeit mit dem
BAMA, dem Vorstandsbereich Vorsitzende sowie dem Arbeitsbereich Tarif- und Beam-
tenpolitik konzipiert, durchgeführt und verfasst. Ich danke allen Kolleg*innen, die für
Interviews zur Verfügung standen und ihr Fach- und Erfahrungswissen eingebracht
haben, sehr herzlich. Ihre Namen und Funktionen sind größtenteils im Anhang dokumen-
tiert. Ausdrücklich möchte ich mich auch bei den anonymisierten Interviewpartner*innen
bedanken sowie bei den BAMA-Kolleg*innen für die geleistete ehrenamtliche Vor- und
Mitarbeit – dem Leitungsteam, Arianna Erario und Juri Haas, im Besonderen. Herzlich
bedanken möchte ich mich – last but not least – bei meiner Amtsvorgängerin Marlis Tepe
sowie Elina Stock, Referentin im Vorstandsbereich Vorsitzende, die die maßgebliche
Verantwortung im Gesamtprozess und für die Redaktion der Studie getragen haben. Sie
haben den Austausch im GEW-Hauptvorstand koordiniert und die Finanzierung der
Studie im Rahmen des Projekts „Bildung in der Migrationsgesellschaft. Weiter denken!“
sichergestellt.
Ich hoffe im Sinne aller Beteiligten, dass diese Arbeit Früchte trägt und es der GEW
gelingt, die Impulse weiterzutragen.
Eine anregende Lektüre wünscht
Maike Finnern, GEW-Vorsitzende
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Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den BundesländernEinleitung 7
1. Einleitung
Die deutsche Gesellschaft ist eine Einwanderungsgesell- grafische Entwicklung reagiert hat. Die systematische
schaft. Auch wenn dies über viele Jahre eine politisch Gewinnung von migrierten Lehrkräften für den Schul-
hochstrittige Feststellung gewesen sein mag, so ist diese dienst in Deutschland kann dieses Problem sicher nicht
Realität spätestens seit dem Jahr 2015 nicht mehr zu alleine beheben, sie kann aber – neben anderen
leugnen. Gleichwohl kann Migration nach Deutschland Maßnahmen – einen Beitrag leisten, die bestehenden
keineswegs nur auf Fluchtmigration reduziert werden, Lücken möglichst schnell zu schließen.
auch Arbeitsmigration spielt eine wesentliche Rolle. Nach
der Anwerbung sogenannter „Gastarbeiter*innen“ der • Die Schulen können von der Beschäftigung von migrier-
BRD durch Abkommen mit verschiedenen Ländern in den ten Lehrkräften über die reine Abdeckung von Unter-
1950er und 1960er Jahren sowie „Vertragsarbeiter*innen“ richt hinaus profitieren. So leisten diese einen wichti-
in der DDR ab den 1960er Jahren, kommt inzwischen der gen Beitrag zur interkulturellen bzw. migrationsgesell-
EU-Arbeitnehmerfreizügigkeit eine sehr große Bedeutung schaftlichen Öffnung von Schule, etwa indem sie
zu. So unterschiedlich die Ursachen dafür sind, dass Sprachkompetenzen in der Erst- oder Zweitsprache
Menschen ihr Herkunftsland verlassen – in der Migrations- mehrsprachiger Schüler*innen einbringen. Auch
forschung wird zwischen Push- und Pull-Faktoren unter- wichtige pädagogische Impulse, etwa zum sprachsen-
schieden – so breit ist auch das Spektrum der beruflichen siblen Fachunterricht, können von ihnen ausgehen. Sie
Qualifikationen, das diese nach Deutschland mitbringen. können vielfältige Brücken bauen und Vorbilder sein.1
Ein nennenswerter Anteil verfügt über eine Qualifikation
als ausgebildete*r Lehrer*in oder über eine andere päda- Bürger*innen aus EU-Staaten haben aufgrund einer
gogische Ausbildung, die eine Tätigkeit in der Schule Europäischen Richtlinie (Richtlinie 2005/36/EG) einen
ermöglichen. Viele haben bereits ein erhebliches Maß an Rechtsanspruch auf die Anerkennung ihres in einem ande-
entsprechender Berufserfahrung im Herkunftsland ren Land der Union erworbenen Berufsabschlusses. Sofern
erworben. der im EU-Ausland erworbene Abschluss hinsichtlich des
Qualifikationsniveaus vergleichbar mit einem deutschen
Für die GEW als Bildungsgewerkschaft sprechen mehrere Abschluss ist, muss dieser als gleichwertig gelten.
Gründe dafür, dass diese Qualifikationen in Deutschland
anerkannt werden und den migrierten Lehrkräften so die Die Anerkennung von Lehramtsabschlüssen fällt in
Chance auf eine adäquate Berufstätigkeit eröffnet wird. Deutschland angesichts des Bildungsföderalismus in den
Die drei wichtigsten Gesichtspunkte sind die folgenden: Zuständigkeitsbereich der Bundesländer. Wie bei anderen
bildungspolitischen Fragen bestehen auch in dieser
• Jede*r sollte die Chance auf eine der Qualifikation Hinsicht deutliche Unterschiede. So wird beispielsweise
angemessene Beschäftigung erhalten. Das individuelle die Verfahrensweise, die rechtlich nur für EU-Bürger*innen
Recht auf Berufsfreiheit darf nicht grundsätzlich daran verbindlich ist, in vielen – aber eben nicht allen – Bundes-
scheitern, dass der Abschluss in einem anderen Land ländern auch für Angehörige von Drittstatten angewen-
erworben wurde. Denn mit einer Nicht-Anerkennung det. Auch sprachliche oder fachliche Voraussetzungen
dieser Qualifikation verschlechtern sich die individuel- unterscheiden sich mitunter. Allen Unterschieden zum
len Chancen zur Integration in den Arbeitsmarkt, zur Trotz gilt über alle Bundesländer hinweg, dass es sich bei
Erzielung eines angemessenen Einkommens, zur dem Prozess zur Anerkennung von im Ausland erworbenen
professionellen Verwirklichung und Weiterentwicklung Qualifikationen für das Lehramt um ein anspruchsvolles
sowie auf gesellschaftliche Teilhabe erheblich. Verfahren handelt, das den Interessierten viel Engagement,
Geduld und nicht zuletzt auch finanzielle Ressourcen
• In Deutschland besteht ein akuter Mangel an ausge abverlangt.
bildeten Lehrkräften, der sich in Abhängigkeit von
Lehramt, Fach und Region unterschiedlich stark Ziel dieser Untersuchung ist es, eine Übersicht über die
ausgeprägt darstellt. Die Hauptursache für diesen Regelungen zur Anerkennung von Abschlüssen migrierter
Mangel ist, dass über viele Jahre zu wenig neue Lehrkräfte sowie deren Umsetzung in den Bundesländern
Lehrer*innen ausgebildet wurden, da die Kultusver zu gewinnen.
waltung deutlich zu spät auf die sich ändernde demo
1 https://www.br.de/mediathek/podcast/radioreportage/vorbilder-brueckenbauer-uebersetzer-warum-wir-mehr-lehrkraefte-mit-migrationshintergrund-
brauchen/1831554
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den Bundesländern8 Einleitung
Dabei kann auf bereits bestehende Arbeiten, insbeson- Um sich diesen Fragen anzunähern, wurde primär die in den
dere aus dem Förderprogramm „Integration durch Quali- Landesverbänden der GEW vorhandene Expertise syste-
fizierung (IQ)“2, zurückgegriffen werden. Die bereits matisch abgefragt und zusammenfassend ausgewertet.
existierenden Übersichtsdarstellungen, die vor allem die
rechtlichen Rahmenbedingungen in den Bundesländern Auf dieser Grundlage sollen Probleme bzw. Hürden identi-
hervorragend beleuchten, sollen hier nicht bloß rekapitu- fiziert werden, die migrierten Lehrkräften die Anerken-
liert werden. Vielmehr soll auch die praktische Anwen- nung ihrer beruflichen Ausbildung erschweren, bezie-
dung in den Blick genommen werden, da in der Praxis ein hungsweise umgekehrt Ansatzpunkte, die zu einer Ebnung
nicht zu unterschätzender Ermessensspielraum besteht. des Wegs in den Beruf beitragen können. Denn daraus
Dieser kann sich in einer tendenziell eher restriktiven ergeben sich entsprechend verbesserte Chancen auf eine
oder einer tendenziell eher wohlwollenderen Auslegung berufliche Tätigkeit im gelernten Beruf zu angemessenen
der bestehenden Regelungen niederschlagen. Außerdem Konditionen. Auf diese Weise lassen sich – so die Erwar-
werden die Beschäftigungsbedingungen, zu denen mig- tung – begründete und zielführende Handlungsempfeh-
rierte Lehrkräfte tätig werden, untersucht. Es geht also lungen entwickeln. So sollen letztendlich mögliche Maß-
neben der Frage der Anerkennung des vorliegenden nahmen aufgezeigt werden, die zu verbesserten Anerken-
Abschlusses auch um den Zusammenhang zwischen nungs- und Beschäftigungschancen für migrierte Lehr-
Anerkennung – oder Nicht-Anerkennung – und den kräfte beitragen können. Davon würden, wie oben aufge-
Beschäftigungskonditionen. zeigt, sowohl die unmittelbar Betroffenen als auch die
Schulen in ihrer Gesamtheit profitieren.
2 https://www.netzwerk-iq.de/
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Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den BundesländernRahmenbedingungen der Beschäftigung migrierter Lehrkräfte in Deutschland 9
2. Rahmenbedingungen der
Beschäftigung migrierter
Lehrkräfte in Deutschland
Bevor wir uns der Situation in den einzelnen Bundeslän- unterschieden, deren Anerkennung auf Bundesebene
dern widmen, sollen in diesem Kapitel die Rahmenbedin- geregelt ist und Berufen, für deren Anerkennung die
gungen für die Beschäftigung von aus dem Ausland nach Bundesländer zuständig sind. Zu den reglementierten
Deutschland migrierten Lehrkräften untersucht werden. Berufen, über deren Anerkennung auf Bundesebene
Dabei geht es zunächst in Kapitel 2.1 um die Anerkennung entschieden wird, gehören unter anderem die Gesund-
des entsprechenden Abschlusses, denn es handelt sich heitsberufe. Der Beruf „Lehrer*in“ gehört angesichts des
hierbei um einen so genannten reglementierten Beruf, bei Bildungsföderalismus hingegen zu den Länderberufen;
dem eine Tätigkeit für Migrant*innen nur zulässig ist, über die Anerkennung entscheiden somit die 16 Bundes-
wenn sie einen entsprechenden Abschluss in Deutschland länder.
erwerben oder wenn ihr im Ausland erworbener
Abschluss hierzulande Anerkennung findet. Kapitel 2.2 Mit dem BQFG und den korrespondierenden Anerken-
versucht unter Rückgriff auf vom statistischen Bundesamt nungsgesetzen der Bundesländer setzt Deutschland die
bereitgestellte Daten zu den Lehrkräften in Deutschland einleitend bereits erwähnte EU-Richtlinie um, welche die
eine erste Annäherung an die Frage, inwiefern ein Zugang unionsweite gegenseitige Anerkennung von beruflichen
zu diesem Beruf für migrierte Lehrkräfte tatsächlich Qualifikationen vorsieht (Richtlinie 2005/36/EG). Einen
besteht. Kapitel 2.3 beschreibt die für die Fragestellung Rechtsanspruch auf eine entsprechende Anerkennung
relevanten tarifrechtlichen Regelungen. Das maßgebliche haben somit nur Staatsangehörige von Mitgliedsländern
Tarifwerk für Lehrkräfte, die in der großen Mehrzahl der Europäischen Union. Hinzu kommen die weiteren,
Beschäftigte der Länder sind, ist der Tarifvertrag für den dem Europäischen Wirtschaftsraum angehörenden
öffentlichen Dienst der Länder (TV-L). Dieser enthält, Staaten Island, Norwegen und Liechtenstein, auf deren
zusammen mit weiteren ihm zugeordneten tarifrechtli- explizite Nennung im weiteren Verlauf verzichtet wird.
chen Bestimmungen, für alle Bundesländer mit der Aus- Gleichwohl wird das Anerkennungs-Prozedere häufig auch
nahme Hessens die zentralen Regelungen. Von besonde- auf Angehörige von Drittstaaten angewendet, die aber
rem Interesse ist in diesem Zusammenhang auch die 2015 keinen diesbezüglichen Rechtsanspruch geltend machen
abgeschlossene Entgeltordnung für Lehrkräfte. können. Der Bund und die Länder benennen für ihren
Kompetenzbereich Stellen, die für die Bearbeitung von
Anträgen zur Feststellung der Gleichwertigkeit zuständig
2.1 Anerkennung von im Ausland sind. Was die Anerkennung der Qualifikation von Lehrer*in
erworbenen Lehramtsabschlüssen nen anbelangt, finden sich die relevanten gesetzlichen
Bestimmungen mitunter neben dem jeweiligen Landes-
Die Anerkennung von im Ausland erworbenen beruflichen BQFG auch in weiteren Fachgesetzen und Verordnungen.
Qualifikationen ist im 2011 verabschiedeten „Gesetz über
die Feststellung der Gleichwertigkeit von Berufsqualifika- § 9 BQFG sieht die Anerkennung eines beruflichen
tionen“ (BQFG) geregelt. Dieses Gesetz unterscheidet Abschlusses als gleichwertig vor, wenn:
zwischen reglementierten und nicht reglementierten
Berufen. Bei letzteren ist eine berufliche Tätigkeit auch • der im Ausland erworbene Ausbildungsnachweis die
ohne Anerkennung des im Ausland erworbenen Abschlus- Befähigung zu vergleichbaren beruflichen Tätigkeiten
ses zulässig. Gleichwohl kann durchaus ein Interesse an wie der entsprechende inländische Ausbildungsnach-
einem positiven Anerkennungsbescheid bestehen, da sich weis belegt,
dadurch zumeist die Erwerbschancen erheblich verbes-
sern. Im Gegensatz dazu setzt eine Berufstätigkeit im • die oder der Antragsteller*in bei einem sowohl im
Bereich der reglementierten Berufe die Anerkennung des Inland als auch im Ausbildungsstaat reglementierten
Abschlusses im entsprechenden Beruf voraus. Bei den Beruf zur Ausübung des jeweiligen Berufs im Ausbil-
reglementierten Berufen wird zudem zwischen Berufen dungsstaat berechtigt ist und
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den Bundesländern10 Rahmenbedingungen der Beschäftigung migrierter Lehrkräfte in Deutschland
• zwischen den nachgewiesenen Berufsqualifikationen Darüber hinaus wird in diesem Beruf nur bei einem
und der entsprechenden inländischen Qualifikation kleinen Anteil der Anträge von den zuständigen Stellen
keine wesentlichen Unterschiede bestehen. die volle Gleichwertigkeit festgestellt, auf deren Grund-
lage eine Tätigkeit in diesem Beruf unmittelbar möglich
Wenn eine Gleichwertigkeit aufgrund von wesentlichen wird. 2018 betrug dieser Anteil lediglich elf Prozent,
Unterschieden nicht festgestellt werden kann, können 17 Prozent der Anträge wurden hingegen negativ beschie-
nach § 11 Ausgleichsmaßnahmen vorgesehen werden. den. Bei gut zwei Dritteln, nämlich 68 Prozent, wurde eine
Eine solche kann entweder in einem so genannten Anpas- Ausgleichsmaßnahme auferlegt (BMBF 2020, S. 53ff.).
sungslehrgang bestehen, welcher sich an den wesentlichen
festgestellten Unterschieden orientiert, oder aber in einer Von den 7.365 Antragsteller*innen im Zeitraum von 2016
Eignungsprüfung. bis 2018 nahmen allerdings nur 678 an einer IQ-Qualifizie-
rungsmaßnahme teil. Ein sehr großer Anteil migrierter
Die hohe Zahl von Anfragen von migrierten Lehrkräften bei Lehrkräfte scheint also das ursprüngliche Ziel, im gelernten
Beratungsstellen zur Anerkennung ihrer im Ausland erwor- Beruf tätig zu werden, nicht weiterzuverfolgen. Somit
benen Abschlüsse zeigt das Potenzial zur Begegnung des bleibt unterm Strich ein erhebliches Potenzial für den
Lehrkräftemangels. So findet sich dieser Beruf sowohl bei deutschen Lehrkräftearbeitsmarkt ungenutzt. Das Bild
der Erstberatung durch die bundesweite Hotline „Arbeiten differenziert sich deutlich aus, wenn die einzelnen Bundes-
und Leben in Deutschland“ wie auch bei der Anerken- länder analysiert werden, deren Anerkennungsregelungen
nungsberatung des Förderprogramms „Integration durch sich ebenso unterscheiden wie die angebotenen Qualifizie-
Qualifikation (IQ)“ unter den drei Abschlüssen mit den rungsmaßnahmen (ebd., S. 65f.). Der Anteil an anerkann-
meisten Anfragen. Bei der Anerkennungsberatung steht ten Abschlüssen beziehungsweise erfolgreich durchlaufe-
dieser Referenzberuf sogar an erster Stelle, gefolgt von nen Anpassungsmaßnahmen im Referenzjahr 2017 reicht
„Ingenieur*in“ und „Betriebswirt*in“. Im Jahr 2018 ließen von fünf Prozent in Rheinland-Pfalz bis zu 25 Prozent in
sich exakt 4.198 Personen bezüglich der Anerkennung Baden-Württemberg. Auch der Anteil der Lehrkräfte aus
ihres Abschlusses als Lehrer*in von einer Anerkennungs- Drittstaaten unterscheidet sich beträchtlich: Während er
beratungsstelle des IQ beraten (BMBF 2020, S. 20ff.). in Brandenburg bei deutlich über der Hälfte liegt, waren
2017 in vier Bundesländern überhaupt keine Angehörige
Interessierte am Referenzberuf „Lehrer*in“, die 2018 den von Nicht-EU-Ländern unter den erfolgreichen
Weg in eine Anerkennungsberatung des IQ-Programms Antragsteller*innen. Darunter finden sich auch die Länder
fanden, wiesen zu knapp 40 Prozent einen Fluchthinter- Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz, in denen
grund auf. Mit gut 70 Prozent waren Frauen die deutliche Drittstaatenangehörige grundsätzlich keinen Zugang zu
Mehrzahl der Ratsuchenden. Bei einzelnen Herkunftslän- Anpassungslehrgängen erhalten (Vockentanz 2019).
dern, wo in der Regel ein Fluchthintergrund anzunehmen
ist, war allerdings der größere Teil der Ratsuchenden Der Blick auf die landesrechtlichen Rahmenbedingungen
männlich, und zwar bei Syrien, dem Irak, der Türkei und bezüglich der Anerkennungsverfahren und der Zugangsbe-
Afghanistan. Lehrerinnen kommen häufiger im Rahmen dingungen zu Anpassungslehrgängen zeigt eine erhebliche
des Familiennachzugs nach Deutschland. Die größte Zahl Varianz zwischen den Bundesländern auf, die zur Erklärung
der Ratsuchenden hatte eine syrische Staatsbürgerschaft. der unterschiedlichen Erfolgsquoten beitragen mögen.
Die zweitgrößte Gruppe verfügt über die deutsche Staats- Während in einem Teil der Bundesländer die wesentlichen
bürgerschaft, so dass sich das Land, in dem der Abschluss Regelungen in den Landes-Berufsqualifikationsfeststel-
erworben wurde, hier nicht benennen lässt. Des Weiteren lungsgesetzen verankert sind, finden sich diese in anderen
spielen auch die Russische Föderation, die Ukraine und Bundesländern in eigenständigen Gesetzen und Verord-
Polen quantitativ eine größere Rolle (Vockentanz 2019). nungen. Als zwei zentrale Hürden im Anerkennungsverfah-
ren lassen sich das in Deutschland übliche zweite Unter-
Dieses Interesse am Referenzberuf „Lehrer*in“ spiegelt richtsfach sowie die Kompetenzen in der deutschen
sich auch in den tatsächlich gestellten Anträgen auf Sprache identifizieren. Auch in dieser Hinsicht gibt es
Anerkennung wider. So ist dieser Beruf unter den landes- bemerkenswerte Unterschiede zwischen den Bundeslän-
rechtlich reglementierten Berufen derjenige, auf den die dern: In einigen Bundesländern ist im Rahmen des so
zweitmeisten Anträge entfallen. Nur beim Beruf genannten „partiellen Berufszugangs“, der sich aus der
„Ingenieur*in“ sind es noch mehr Anträge. Gleichwohl maßgeblichen EU-Richtlinie herleitet, der Zugang zum
liegt die Zahl der gestellten Anträge in Relation zur oben Beruf mit nur einem Unterrichtsfach möglich. Das ist
genannten Beratungszahl nur bei rund der Hälfte. Somit insbesondere in Thüringen der Fall. Auch in Bremen,
ergibt sich rechnerisch nur aus etwa jeder zweiten Aner- Hamburg, Sachsen-Anhalt, Schleswig-Holstein ist die
kennungsberatung ein tatsächlich gestellter Antrag. Anerkennung mit nur einem Fach regulär möglich.
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den BundesländernRahmenbedingungen der Beschäftigung migrierter Lehrkräfte in Deutschland 11
In weiteren Ländern ist der partielle Berufszugang nur für Bundesländern. Darin spiegeln sich nicht zuletzt auch
Lehrer*innen aus der EU (Hessen, NRW, Sachsen), insbe- bestehende Unterschiede in der grundständigen Lehrer*in
sondere für Herkunftssprachenlehrkräfte (Berlin) oder gar nenbildung, die im deutschen Bildungsföderalismus –
nicht (z.B. Bayern, Saarland) vorgesehen. Die meisten allen Richtlinien der Kultusministerkonferenz zum Trotz –
Bundesländer fordern nachgewiesene Sprachkenntnisse bestehen (Walm/Wittek 2014).
auf der Stufe C2 ein – dem höchsten Niveau des Gemein-
samen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen. Eine Auswertung des Mikrozensus durch das Statistische
Einige Bundesländer akzeptieren hingegen auch zertifi- Bundesamt gibt Auskunft darüber, wie stark Migrant*innen
zierte Sprachkenntnisse auf dem Niveau C1 (Weizsäcker/ in verschiedenen Berufsgruppen vertreten sind. Dabei
Roser 2018). wird auf das Konzept des „Migrationshintergrunds“
zurückgegriffen. Ein solcher wird konstatiert, wenn die
Für Bürger*innen der Europäischen Union ist es nach Person selbst oder aber mindestens eines der Elternteile
EU-Recht grundsätzlich möglich, festgestellte Unter- im Ausland geboren wurde. Daher können hier auch
schiede in der Ausbildung durch Berufserfahrung und durchaus deutsche Staatsbürger*innen erfasst werden. Es
lebenslanges Lernen auszugleichen. Ein Teil der Bundes- zeigt sich eine große Diskrepanz zwischen den verschiede-
länder wendet diese Regelung auch auf Angehörige von nen Berufsgruppen. In einigen sind Berufstätige mit
Drittstaaten an, ein anderer Teil tut dies hingegen nicht. Migrationshintergrund deutlich überrepräsentiert, in
Weitere Hürden im Anerkennungsverfahren ergeben sich anderen sind sie hingegen deutlich unterrepräsentiert. Im
aus nicht unerheblichen Gebühren, die für das Verfahren Durchschnitt verfügte im Jahr 2019 mit 26 Prozent ein
anfallen. Hinzu kommen gegebenenfalls Kosten für die gutes Viertel der Gesamtbevölkerung über einen Migra
erforderlichen Beglaubigungen von Kopien, Übersetzun- tionshintergrund. Dies entspricht einer Zahl von 21,2 Mil-
gen und Gutachten. In Berlin sowie in Hamburg bestehen lionen. Unter den Erwerbstätigen liegt der Anteil bei
jeweils landeseigene Förderprogramme, die über den 24,4 Prozent. Überdurchschnittliche viele Erwerbstätige
unter bestimmten Voraussetzungen auf Antrag gewähr- mit Migrationshintergrund finden sich beispielsweise im
ten Anerkennungszuschuss des Bundes in Höhe von bis zu Reinigungsgewerbe, in der Lagerwirtschaft und in der
600 Euro hinausgehen. Von diesen Programmen können Altenpflege. Deutlich unterrepräsentiert sind sie hingegen
auch Lehrkräfte profitieren (BMBF 2020, S. 72f.). Vor allem etwa in Land-, Forst- und Tierwirtschaft und im Militär.
die Angehörigen von Drittstaaten, in einigen Bundeslän- Am geringsten ist der Anteil im Polizei- und Justizdienst,
dern aber auch EU-Bürger*innen, sind außerdem bei er beträgt 7,2 Prozent. Der Anteil von Lehrkräften mit
eventuellen Anpassungsmaßnahmen mit erheblichen Migrationshintergrund an den allgemeinbildenden Schulen
„Opportunitätskosten“3 konfrontiert. Denn nicht alle liegt mit 11,1 Prozent weit unter dem Durchschnitt und
Bundesländer sehen für die gesamte Dauer dieser Maß- damit an vorletzter Stelle der in Tabelle 1 abgebildeten
nahme, die zwischen sechs und 36 Monaten betragen Berufe (Statistisches Bundesamt 2020a).
kann, eine Vergütung vor.
Die ebenfalls vom Statistischen Bundesamt geführte
Schulstatistik gibt unter anderem Auskunft über die Zahl
2.2 B
eschäftigung von Lehrkräften aus dem der Lehrer*innen, differenziert nach der Staatsbürger-
Ausland schaft (Statistisches Bundesamt 2020b). Die entsprechen-
den Zahlen sind somit nicht mit den eben genannten
Das vorangegangene Kapitel hat aufgezeigt, dass es von Daten zum „Migrationshintergrund“ vergleichbar, erlau-
einer Vielzahl von Faktoren abhängt, ob einer außerhalb ben aber dafür eine Auswertung nach Bundesländern.
Deutschlands ausgebildeten Lehrkraft die Anerkennung Dies ermöglicht eine Annäherung an die Frage, wie
ihres Abschlusses in Deutschland gelingt. Hierbei gilt es, zugänglich der Schuldienst in den einzelnen Bundeslän-
eine Vielzahl an Hürden zu überwinden, weswegen letzt- dern für migrierte Lehrkräfte ist. Dabei ist zu bedenken,
endlich nur ein verhältnismäßig kleiner Teil migrierter dass die Staatsbürgerschaft alleine keinen unmittelbaren
Lehrkräfte dieses Verfahren erfolgreich abschließt und so Rückschluss auf das Land erlaubt, in dem die Lehramtsbe-
die Möglichkeit erhält, im erlernten Beruf in Deutschland fähigung erworben wurde. Es ist vielmehr zu vermuten,
tätig zu werden. Da es sich um einen reglementierten dass ein beträchtlicher Anteil der Lehrkräfte, vor allem
Beruf handelt, für dessen Anerkennung die Bundesländer unter denjenigen mit einer Staatsbürgerschaft der maß-
zuständig sind, ergibt sich eine deutliche Varianz bezüg- geblichen Anwerbeländer von den 1950er bis in die
lich der Anerkennungsvoraussetzungen in den einzelnen 1970er Jahre, als so genannte „Bildungsinländer*innen“
3 Der aus der Betriebswirtschaftslehre und Makroökonomie entlehnte Begriff „Opportunitätskosten“ bezeichnet einen entgangenen Gewinn oder entgangenen
Nutzen bei einer nicht gewählten oder nicht realisierbaren Handlungsalternative.
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den Bundesländern12 Rahmenbedingungen der Beschäftigung migrierter Lehrkräfte in Deutschland
Tab. 1: Erwerbstätige Bevölkerung mit Migrationshintergrund nach ausgewählten Berufsgruppen
Erwerbstätige Personen
Ausgewählte Berufsgruppen
mit Migrationshintergrund
Erwerbstätige Bevölkerung insgesamt 24,4 %
Militär 12,1 %
Land-, Forst- und Tierwirtschaft und Gartenbau 14,5 %
Rohstoffgewinnung, Produktion und Fertigung 29,4 %
Bau, Architektur, Vermessung und Gebäudetechnik 26,9 %
Naturwissenschaft, Geografie und Informatik 22,8 %
Lagerwirtschaft, Post und Zustellung, Güterumschlag 38,2 %
Polizeivollzugs- und Kriminaldienst, Gerichts- und Justizvollzug 7,2 %
Reinigung 55,1 %
Kaufmännische Dienstleistungen, Warenhandel, Vertrieb, Hotel und Tourismus 27,4 %
Unternehmensorganisation, Buchhaltung, Recht und Verwaltung 14,6 %
Medizinische Gesundheitsberufe 21,2 %
Altenpflege 30,1 %
Lehrtätigkeit an allgemeinbildenden Schulen 11,1 %
Sprach-, Literatur-, Geistes-, Gesellschafts- und Wirtschaftswissenschaften,
20,6 %
Medien, Kunst, Kultur und Gestaltung
Quelle: Statistisches Bundesamt 2020a.
gewertet werden können. Sie haben also vermutlich zu kräften mit der Staatsbürgerschaft eines der Länder, bei
größeren Anteilen den Schulabschluss in Deutschland welchen es sich nach den Daten des IQ-Netzwerks um die
erworben und auch die Lehramtsausbildung in der ersten aktuellen Hauptherkunftsländer handelt, in den meisten
und zweiten Phase hierzulande absolviert. Die Frage nach Fällen tatsächlich ein im Ausland erworbener Abschluss
der Anerkennung eines im Ausland erworbenen Abschlus- vorliegen dürfte. Wie bereits oben erwähnt, konzentrieren
ses stellt sich in diesen Fällen überhaupt nicht. Somit sich Anerkennungsanträge beim Referenzberuf „Lehrer*in“
dürfte der Anteil von Lehrer*innen mit einer anderen in absteigender Reihung auf die folgenden Herkunftsstaa-
Staatsbürgerschaft als der deutschen in erster Linie ten: Syrien, Russische Föderation, Ukraine, Polen, Türkei,
Aufschluss darüber verleihen, inwiefern beim Zugang zu Irak, Afghanistan. Damit findet sich mit der Türkei lediglich
diesem Beruf soziale Ausschlussmechanismen wirken. ein Anwerbestaat in dieser Gruppe, denn die wichtigsten
Diesbezüglich ist der Befund an sich nicht neu, dass Lehr Anwerbestaaten waren Italien, Spanien, Portugal, Türkei,
kräfte mit einer Migrationsgeschichte – die sich nicht Griechenland sowie Jugoslawien. An zweiter Stelle, somit
zwingend an der Staatsbürgerschaft erkennen lässt – in direkt nach Syrien, steht übrigens die deutsche Staatsbür-
dieser Berufsgruppe deutlich unterrepräsentiert sind. Das gerschaft, die hier aber nicht berücksichtigt wird, denn es
gilt sowohl im Vergleich zur Gesamtbevölkerung als auch geht um die Anerkennung von im Ausland erworbenen
noch stärker im Vergleich zu den von ihnen unterrichteten Abschlüssen deutscher Staatsbürger*innen, ohne dass sich
Schüler*innen (Massumi 2014). unmittelbar auf das Land schließen ließe, in dem der
Abschluss erworben wurde.
Die Schulstatistik weist die Staatsbürgerschaft differenziert
nach einzelnen Ländern aus. Der folgenden Auswertung Die folgenden Daten des Statistischen Bundesamtes
liegt die Annahme zugrunde, dass insbesondere bei Lehr- beziehen sich auf das Schuljahr 2019/2020, einbezogen
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den BundesländernRahmenbedingungen der Beschäftigung migrierter Lehrkräfte in Deutschland 13
werden vollzeit- und teilzeitbeschäftigte Lehrkräfte an eine ausländische Staatsbürgerschaft. Dies entspricht
allgemeinbildenden Schulen.4 Damit bleibt die Gruppe der einem Anteil von gerade einmal 1,6 Prozent. Von dieser
stundenweise beschäftigten Lehrkräfte, die in einem Gruppe wiederum entfallen 2.112 auf die oben genannten
Umfang von weniger als der Hälfte der regelmäßigen wichtigsten Herkunftsländer für Anerkennungsverfahren,
Arbeitszeit beschäftigt sind, hier außen vor, da bei dieser was auf einen verschwindend geringen Anteil von 0,3 Pro-
Gruppe die Staatsbürgerschaft nicht ausgewiesen wird. zent hinausläuft (vgl. Tabelle 2).
Als Lehrkräfte werden hier auch sonderpädagogische
Fachkräfte, Bademeister*innen und anders Qualifizierte Bundesweit haben aus der hier ausgewählten Länder-
gezählt, sofern sie eigenständig unterrichten. Von gruppe, auf die das Gros der Anerkennungsanträge ent-
deutschlandweit knapp 700.000 Lehrer*innen an allge- fällt, die Lehrkräfte mit polnischer Staatsbürgerschaft mit
meinbildenden Schulen verfügen insgesamt 10.821 über einer Gesamtzahl von 732 das größte Gewicht. Es folgt die
Tab. 2: Vollzeit- und teilzeitbeschäftigte Lehrer*innen an allgemeinbildenden Schulen nach Staatsbürgerschaft im
Schuljahr 2019/2020
Bundesland Vollzeit- und Lehrkräfte mit Staats- Anteil Anteil der Veränderung
teilzeit- mit aus- bürgerschaft ausländische wichtigsten der Zahl von
beschäftigte ländischer der wichtig- Lehrkräfte Herkunfts- Lehrkräften
Lehrkräfte Staats- sten Her- länder für mit ausländi-
insgesamt bürgerschaft kunftsländer Anerken- scher Staats-
für Anerken- nungs- bürgerschaft
nungs- verfahren gegenüber
verfahren1 2013/2014
Baden-Württemberg 91.149 1.227 126 1,3 % 0,1 % +378
Bayern 97.077 1.275 112 1,3 % 0,1 % +326
Berlin 31.754 1.704 346 5,4 % 1,1 % +772
Brandenburg 20.406 515 254 2,5 % 1,2 % +328
Bremen 6.110 132 20 2,2 % 0,3 % +9
Hamburg 17.120 635 131 3,7 % 0,8 % +288
Hessen 53.456 1.486 199 2,8 % 0,4 % +350
Mecklenburg-Vorpommern 11.591 135 61 1,2 % 0,5 % +87
Niedersachsen 68.754 567 113 0,8 % 0,2 % +21
Nordrhein-Westfalen 166.806 1.536 375 0,9 % 0,2 % +475
Rheinland-Pfalz 34.982 305 89 0,9 % 0,3 % -35
Saarland 8.359 83 3 1,0 % 0,0 % +5
Sachsen 31.108 531 126 1,7 % 0,4 % +279
Sachsen-Anhalt 15.294 87 30 0,6 % 0,2 % +32
Schleswig-Holstein 23.793 447 70 1,9 % 0,3 % +65
Thüringen 15.997 158 55 1,0 % 0,3 % +100
Deutschland 693.753 10.821 2.112 1,6 % 0,3 % +3.478
1: Polen, Russische Föderation, Türkei, Ukraine, Afghanistan, Arabische Republik Syrien, Irak (Vockentanz 2019);
Quelle: Statistisches Bundesamt 2020b, Tabellen 7.2, 7.4, Statistisches Bundesamt 2014, S. 406ff., eigene Berechnung.
4 Die Schulstatistik zu Lehrkräften an berufsbildenden Schulen wird hier nicht ausgewertet, da diese im Vergleich zu den allgemeinbildenden Schulen deutlich
weniger ins Gewicht fallen. Aber auch für berufliche Schulen gelten in der Tendenz die gleichen Aussagen, die hier für die allgemeinbildenden Schulen
getroffen werden, wie ein Blick in die diesbezügliche Publikation des Statistischen Bundesamtes (2020c, Tabelle 5.4) zeigt.
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den Bundesländern14 Rahmenbedingungen der Beschäftigung migrierter Lehrkräfte in Deutschland
türkische Staatsbürgerschaft (594), die der Russischen (0,0 Prozent), Baden-Württemberg und Bayern (jeweils
Föderation (459), die ukrainische (201) und die syrische 0,1 Prozent), sowie Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen
(111). Deutlich geringere Zahlen entfallen hingegen auf und Sachsen-Anhalt mit jeweils 0,2 Prozent. Die größten
den Irak mit neun und Afghanistan mit lediglich sechs Anteilswerte hingegen sind für Hamburg (0,8 Prozent),
Lehrkräften. Tabelle 2 gibt Auskunft über die Verteilung Berlin (1,1 Prozent) und Brandenburg (1,2 Prozent) zu
auf die einzelnen Bundesländer. Auf eine ausdifferenzierte konstatieren.
Darstellung nach einzelnen Staatsbürgerschaften wird
aufgrund der zum Teil sehr geringen Fallzahlen und Diese Ergebnisse dürften auch in einem gewissen Zusam-
zugunsten der Übersichtlichkeit verzichtet. Es fällt aller- menhang mit den im vorangegangenen Kapitel dargestell-
dings auf, dass sich Lehrkräfte mit einer syrischen Staats- ten Ergebnissen stehen. So weisen zum Beispiel die
bürgerschaft stark auf die beiden Bundesländer Branden- Flächenländer Rheinland-Pfalz und Nordrhein-Westfalen
burg (29) und Nordrhein-Westfalen (30) konzentrieren. einerseits nur einen durchschnittlichen bzw. unterdurch-
Ergänzend wird hier außerdem der Vergleich zur Zahl der schnittlichen Anteil auf, was auch der strukturellen
Lehrkräfte mit ausländischer Staatsbürgerschaft im Zugangshürde, dass für die Angehörigen von Drittstaaten
Schuljahr 2013/2014 hergestellt. In diesem Jahr wurde die kein Zugang zu Anpassungslehrgängen besteht, geschul-
Statistik umgestellt, so dass ein Vergleich zu früheren det sein könnte. Andererseits hat beispielsweise Hamburg
Jahren methodisch problematisch wäre. Gleichwohl ist in vergleichsweise geringere Zugangshürden, da hier eine
diesem Zeitraum ein deutlicher Anstieg der absoluten Anerkennung mit nur einem Fach möglich ist. Das könnte
Zahlen festzustellen; bundesweit hat sich die Zahl der dazu beitragen, dass in Hamburg einer vergleichsweise
Lehrer*innen mit einer anderen Staatsbürgerschaft als größeren Zahl an migrierten Lehrkräften der Weg in den
der deutschen um 3.478 erhöht. Nur in Rheinland-Pfalz ist Schuldienst gelingt.
deren Zahl zurückgegangen.
Da die Gesamtzahl der Lehrkräfte sich zwischen den 2.3 Tarifrecht zur Eingruppierung
Bundesländern erheblich unterscheidet, ist allerdings der
relative Anteil deutlich aussagekräftiger als die absoluten In den meisten Bundesländern ist für Lehrkräfte die
Zahlen. Im bundesweiten Durchschnitt verfügt – trotz der Tätigkeit im Rahmen eines Beamtenverhältnisses üblich.
erwähnten Zunahmen – noch immer lediglich ein Anteil Auch Thüringen und Sachsen, wo Lehrkräfte bislang in der
von 1,6 Prozent der Lehrer*innen über eine ausländische Regel als Angestellte tätig waren, haben inzwischen im
Staatsbürgerschaft. Deutlich unterdurchschnittliche Werte Zusammenhang mit dem bundesweiten Lehrkräftemangel
weisen Sachsen-Anhalt mit 0,6 Prozent, Niedersachsen die Möglichkeit zur Verbeamtung geschaffen, so dass
mit 0,8 Prozent, Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz Berlin inzwischen das einzige Bundesland ist, in dem nach
mit jeweils 0,9 Prozent sowie das Saarland und Thüringen wie vor das Angestelltenverhältnis die Regel bleibt. Die
mit jeweils 1,0 Prozent auf. Überdurchschnittlich hohe Beamtengesetze der Bundesländer sehen jedoch als
Anteile finden sich insbesondere in den Stadtstaaten Voraussetzung für die Verbeamtung die deutsche Staats-
Hamburg (3,7 Prozent) und Berlin (5,4 Prozent). Aus den bürgerschaft oder die eines anderen EU-Landes vor. Das
oben genannten Gründen dürften diese Anteilswerte bedeutet, dass für einen größeren Teil der migrierten
allerdings nur zu geringen Anteilen mit der Anerkennungs- Lehrkräfte, auch wenn ihr Abschluss voll anerkannt wird,
praxis von im Ausland erworbenen Abschlüssen zusam- die Beschäftigung auf der Grundlage eines Angestellten-
menhängen. In den überdurchschnittlichen Werten der verhältnisses zu erwarten ist. Für mögliche Beschäfti-
Stadtstaaten spiegeln sich im Vergleich zu den Flächenlän- gungsverhältnisse im Schuldienst, die nicht der einer
dern vermutlich auch Unterschiede in der Bevölkerungs- ausgebildeten Lehrkraft entsprechen, wie zum Beispiel als
struktur wider. sozialpädagogische Fachkraft, ist ebenfalls in der Regel ein
Angestelltenverhältnis vorgesehen (GEW 2020).
Werden hingegen nur die Lehrkräfte mit einer Staatsbür-
gerschaft der wichtigsten Herkunftsländer für Anerken- Daher sind für die konkreten Beschäftigungsbedingungen
nungsverfahren betrachtet, so dürfte es sich anders von migrierten Lehrkräften – neben den Regelungen zur
verhalten. Darunter ist die Türkei das einzige Land, auf das Anerkennung des Abschlusses – auch die entsprechenden
aktuell eine größere Zahl an Anträgen entfällt und das tarifvertraglichen Bestimmungen von Relevanz. Das
gleichzeitig als Anwerbeland schon über längere Zeit eine bundesweit maßgebliche Tarifwerk für die im öffentlichen
wichtige Rolle für die Migration nach Deutschland spielt. Schuldienst tätigen Lehrkräfte im Angestelltenverhältnis
Bezogen auf diese Ländergruppe liegt der bundesweite ist der Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst Länder
Anteil an allen Lehrkräften bei lediglich 0,3 Prozent. (TV-L), den die Gewerkschaften des öffentlichen Diensts
Unterdurchschnittliche Werte finden sich im Saarland mit dem zuständigen Arbeitgeberverband, der Tarifge-
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den BundesländernRahmenbedingungen der Beschäftigung migrierter Lehrkräfte in Deutschland 15
meinschaft deutscher Länder (TdL) abgeschlossen haben. Bei den „Nicht-Erfüllern“ wird wiederum zwischen vier
Dieser Tarifvertrag gilt nach der Rückkehr Berlins, das der Untergruppen unterschieden:
Tarifgemeinschaft über mehrere Jahre nicht angehört hat,
für 15 von 16 Bundesländern. Lediglich Hessen verfügt 1. Lehrkräfte mit abgeschlossenem Lehramtsstudium an
noch über einen eigenständigen Tarifvertrag, den Tarif- einer wissenschaftlichen Hochschule,
vertrag-Hessen (TV-H), der sich allerdings eng an den TV-L
anlehnt. Der TV-L wurde 2006 abgeschlossen und seitdem 2. Lehrkräfte mit abgeschlossener wissenschaftlicher
in zahlreichen Tarifrunden weiterentwickelt. Er sieht für Hochschulbildung,
alle Landesbeschäftigten, von einigen Ausnahmen aus
dem Geltungsbereich abgesehen, eine einheitliche Tarif- 3. Lehrkräfte mit abgeschlossener Hochschulbildung, z.B.
struktur in 15 Entgeltgruppen vor. Innerhalb der Entgelt- BA oder FH-Diplom,
gruppen 2 bis 15 gibt es jeweils sechs Stufen, die einen
Zuwachs an Berufserfahrung entsprechend der vorgese- 4. Lehrkräfte ohne eine entsprechende Ausbildung, wie
hene Stufenlaufzeiten durch ein höheres Entgelt hono z.B. Studierende.
rieren.
In Protokollerklärung Nr. 4 zum zweiten Abschnitt halten
In welche Entgeltgruppe die Angestellten eingruppiert die Tarifvertragsparteien das Folgende fest: „Ein Abschluss
werden, ist für den Großteil der Beschäftigten im Landes- an einer ausländischen Hochschule gilt als abgeschlosse-
dienst in der Entgeltordnung geregelt. Für die hier interes- nes Lehramtsstudium, wenn er von der zuständigen
sierende Gruppe ist diese allerdings nicht maßgeblich, staatlichen Anerkennungsstelle als dem deutschen Hoch-
sondern die erst 2015 mit dem Eingruppierungstarifver- schulabschluss gleichwertig anerkannt wurde.“ Demzu-
trag Lehrkräfte (TV EntgO-L) in Kraft getretene Entgeltord- folge müssen Lehrkräfte, wenn die Gleichwertigkeit ihrer
nung für die Lehrkräfte der Länder. Diese war zunächst im Ausland absolvierten Ausbildung offiziell festgestellt
nur für Mitglieder der Verbände im Deutschen Beamten- wurde, analog zu Lehrkräften mit einem in Deutschland
bund unmittelbar anzuwenden, da die GEW die Lehrkräfte- erworbenen Abschluss entsprechend in die Entgeltord-
Entgeltordnung als nicht hinreichend bewertete und nung eingruppiert werden.
daher nicht mittragen konnte. In der zwei Jahre später
folgenden Tarifrunde und der dabei durchgesetzten Der dritte Abschnitt der Entgeltordnung regelt die Ein-
Weiterentwicklung wurde die Lehrkräfte-Entgeltordnung gruppierung der heterogenen Gruppe der Fachlehrer*in
jedoch auch von der GEW unterzeichnet. Der so genann- nen. Er findet bei denjenigen Anwendung, die die fachli-
ten Eingruppierungsautomatik zufolge sind Beschäftigte chen und pädagogischen Voraussetzungen für die Über-
grundsätzlich in der Entgeltgruppe eingruppiert, deren nahme in das Beamtenverhältnis nicht erfüllen, weil sie
Tätigkeitsmerkmale der gesamten, nicht nur vorüberge- entweder nicht über die geforderte Qualifikation verfügen
hend auszuübenden Tätigkeit entsprechen. Für die Ein- oder weil in ihrem Bundesland kein Amt ausgebracht ist.
gruppierung in die entsprechende Entgeltgruppe muss die
in der Entgeltgruppe geforderte Qualifikation vorliegen. Abschnitt vier der Entgeltordnung fasst verschiedene
Für die Eingruppierung von Lehrkräften gilt allerdings, weitere Gruppen von Lehrkräften zusammen, die entwe-
dass diese sich neben der auszuübenden Tätigkeit auch der durch die bisherigen Abschnitte nicht erfasst sind
nach der Besoldung der verbeamteten Lehrkräfte der oder die – strenggenommen – nach der Definition des
entsprechenden Schulform bzw. Schulstufe richtet, TV-L nicht als Lehrkräfte gelten, die aber nach dem jewei-
darüber hinaus nach der individuellen Qualifikation der ligen Landesrecht als Lehrkräfte behandelt werden. Dazu
Lehrkraft. zählt etwa die hier besonders interessierende Gruppe der
Lehrkräfte für den Herkunftssprachlichen Unterricht. Des
Die Entgeltordnung unterscheidet zwischen Lehrkräften, Weiteren fallen auch pädagogische und heilpädagogische
bei denen die fachlichen und pädagogischen Vorausset- Unterrichtshilfen sowie sonderpädagogische Fachkräfte in
zungen für die Übernahme in das Beamtenverhältnis diesen Abschnitt, sofern sie nach Landesrecht als Lehr-
erfüllt sind (so genannte „Erfüller“ nach Abschnitt 1) und kräfte gewertet werden. In Protokollerklärung Nr. 5
solchen, bei denen diese Voraussetzungen nicht erfüllt benennen die Tarifvertragsparteien wiederum die Aner-
sind, die sich aber gleichwohl in einer Tätigkeit von Lehr- kennung von im Ausland erworbenen Hochschulabschlüs-
kräften mit abgeschlossenem Lehramtsstudium an einer sen als Voraussetzung. Diese entfällt jedoch, wenn statt-
wissenschaftlichen Hochschule und mit abgeschlossenem dessen eine volle ausländische Lehrbefähigung nachge-
Referendariat oder Vorbereitungsdienst befinden (so wiesen wird.
genannte „Nicht-Erfüller“ nach Abschnitt 2).
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den Bundesländern16 Rahmenbedingungen der Beschäftigung migrierter Lehrkräfte in Deutschland
Abschnitt fünf bezieht sich auf Lehrer*innen, die ihre der jeweiligen Entgeltgruppe nach TV-L. Hier hängt die
pädagogische Ausbildung in der DDR abgeschlossen Eingruppierung der Lehrkräfte somit direkt vom Beamten-
haben, Abschnitt sechs bezieht sich ausschließlich auf recht des jeweiligen Bundeslandes ab. Für die Lehrkräfte,
Lehrkräfte im Bundesland Sachsen. Diese beiden bei denen es keine beamtenrechtlichen Entsprechungen
Abschnitte sollen hier nicht näher dargestellt werden. In gibt, darunter insbesondere auch die nach Abschnitt vier,
den Abschnitten eins bis drei sowie fünf der Lehrkräfte- greift hingegen die Eingruppierung gemäß der Lehrkräfte-
Entgeltordnung finden sich Zuordnungen von der jeweils Entgeltordnung unmittelbar.
nach Landesrecht anzuwendenden Besoldungsgruppe zu
zurück zum Inhalt
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den BundesländernFragestellung und Methodik 17
3. Fragestellung und Methodik
Wie die im vorangegangenen Kapital präsentierte Über- erklären. Es liegt die Vermutung nahe, dass die Praxis im
sichtsdarstellung aufgezeigt hat, handelt es sich bei der Anerkennungsverfahren, mit der bestehende gesetzliche
Anerkennung von im Ausland erworbenen Lehramtsab- Regelungen in konkretes Verwaltungshandeln übersetzt
schlüssen um eine Länderkompetenz, so dass es nicht werden, eine nicht unerhebliche Rolle spielt. So können
überrascht, dass bezüglich der konkreten Anforderungen möglicherweise auch an sich bestehende Zugangswege
für die Anerkennung deutliche Unterschiede zwischen erschwert, oder aber durch eine wohlwollende Auslegung
den einzelnen Bundesländern bestehen. Dabei können gegebenenfalls auch erleichtert werden. Daher ist es das
mehrere Faktoren identifiziert werden, die eine Anerken- Hauptanliegen dieser Untersuchung, eine Übersicht über
nung tendenziell erleichtern bzw. erschweren. Dies ist die Anerkennungspraxen in den Bundesländern zu erar-
etwa bezüglich der Anforderungen an das zertifizierte beiten. Diese kann freilich nur vor dem Hintergrund der
Sprachniveau in der deutschen Sprache, der Erfordernis bestehenden formalen, in Gesetzen und Verordnungen
eines zweiten Unterrichtsfachs sowie bezüglich der definierten Anforderungen analysiert werden. Darüber
Kosten des Anerkennungsverfahrens der Fall. Grundsätz- hinaus soll auch untersucht werden, wie die Beschäfti-
lich bestehen hohe Hürden, so dass bislang eine ver- gungsbedingungen von migrierten Lehrkräften ausgestal-
gleichsweise geringe Erfolgsquote zu konstatieren ist, in tet werden. Allerdings gilt es gerade in dieser Frage
den meisten Fällen werden Ausgleichsmaßnahmen aufer- zunächst einmal eine Übersicht über den Ist-Stand zu
legt. Die Auswertung der Zahl der Lehrer*innen mit einer erhalten, da eine entsprechende Analyse bislang nicht
Staatsbürgerschaft der wichtigsten Herkunftsländer für vorliegt.
Anerkennungsverfahren hat einen weiteren Hinweis
darauf geliefert, dass sich der Weg in den Schuldienst für Obwohl für alle Bundesländer mit der Ausnahme Hessens
migrierte Lehrkräfte in einigen Ländern strukturell (noch) die gleichen tarifvertraglichen Regelungen gültig sind,
schwieriger gestaltet als in anderen. sind auch in dieser Hinsicht durchaus nicht unerhebliche
Unterschiede zwischen den Bundesländern denkbar. Das
Allerdings können die herausgearbeiteten Zusammen- ist zum einen der Fall, weil der Tarifvertrag für den öffent-
hänge anscheinend die bestehende Varianz zwischen den lichen Dienst der Länder, und insbesondere die in diesem
Bundesländern nicht hinreichend erklären. So lassen sich Zusammenhang relevante Lehrkräfte-Entgeltordnung, an
zwar einzelne Bundesländer benennen, die einerseits beamten- und schulrechtliche Regelungen der einzelnen
relativ hohe Hürden und erwartungsgemäß auch ein Bundesländer rückgebunden ist und somit auch jeweils
ausgesprochen niedriges Beschäftigungsniveau von unterschiedliche Eingruppierungen von angestellten
migrierten Lehrkräften aufweisen (wie z.B. Rheinland- Lehrkräften zulässt. Zum anderen kann man vermuten,
Pfalz) oder die umgekehrt günstigere Voraussetzungen dass ein Zusammenhang zwischen der jeweiligen Aner-
aufzeigen und, ebenfalls erwartungsgemäß, auch über ein kennungspraxis und den Beschäftigungsbedingungen
vergleichsweise hohes Beschäftigungsniveau dieser besteht. So könnte eine strukturell erschwerte Anerken-
Gruppe verfügen, wie z.B. Hamburg. Es finden sich aber nung tendenziell dazu führen, dass Lehrkräfte ohne volle
auch Beispiele für Bundesländer, die den erwarteten Anerkennung ihres Abschlusses häufiger in Feldern tätig
Zusammenhang anscheinend nicht bestätigen. Beispiels- werden, die nicht ihrer Qualifikation entsprechen, bei-
weise ist in den Bundesländern Thüringen, Sachsen- spielsweise als pädagogische Unterrichtshilfe. Auch wenn
Anhalt und Schleswig-Holstein kein zweites Fach für die sie als Lehrkraft arbeiten, aufgrund einer nicht gegebenen
Anerkennung erforderlich. Da in vielen Ländern die Anerkennung des Abschlusses aber tarifrechtlich als
Ausbildung von Lehrkräften üblicherweise nur in einem „Nicht-Erfüller“ gelten, kann ebenfalls eine niedrigere
Fach erfolgt, ist hiermit eine in den meisten anderen Eingruppierung die Folge sein.
Bundesländern bestehende Hürde nicht gegeben. Den-
noch weisen die drei genannten Bundesländer allesamt Im Verlauf dieser Arbeit soll daher zunächst eine Über-
ein unterdurchschnittliches Beschäftigungsniveau von sicht über alle 16 Bundesländer erstellt werden, welche
migrierten Lehrkräften aus den wichtigsten Herkunftslän- die folgenden drei Aspekte berücksichtigt:
dern auf.
• Rahmenbedingungen für die Anerkennung
Offensichtlich können die definierten Zugangsbedingun- • Anerkennungspraxis
gen alleine die bestehende Varianz nicht hinreichend • Beschäftigungspraxis
Die Anerkennungs- und Beschäftigungspraxis von migrierten Lehrkräften in den BundesländernSie können auch lesen
