Kulturelle Heterogenität in Kitas - Anforderungen an Fachkräfte - Weiterbildungsinitiative ...
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INKLUSION
I Annika Sulzer
Kulturelle Heterogenität in Kitas
Anforderungen an Fachkräfte
Kinder mit Migrationshintergrund sind keine homogene Gruppe. Sie unterscheiden sich hinsichtlich des sozio-
ökonomischen Status‘ ihrer Familie, der Bildungsabschlüsse der Eltern, ihrer Religion, Sprache und vielem mehr.
Frühpädagogische Fachkräfte, deren Einrichtungen von einer großen kulturellen Heterogenität geprägt sind,
stehen vor der Herausforderung, jedes Kind vor dem Hintergrund seiner unterschiedlichen Zugehörigkeiten
wahrzunehmen, individuelle Bedürfnisse aufzugreifen und Stereotypisierungen vorzubeugen. Diese Expertise
geht der Frage nach, welche Kompetenzen frühpädagogische Fachkräfte benötigen, um im Sinne der Inklusion
professionell mit kultureller Heterogenität umgehen zu können.
WiFF Expertisen | 34
ISBN 978-3-86379-059-2Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) stellt alle Ergebnisse in Form
von Print- und Online-Publikationen zur Verfügung.
Alle Publikationen sind erhältlich unter: www.weiterbildungsinitiative.de
WiFF Expertisen WiFF Studien WiFF Wegweiser WiFF Kooperationen
Weiterbildung
Wissenschaftliche Analy- Ergebnisberichte der Exemplarisches Praxis- Produkte und Ergebnis-
sen und Berichte zu aktu- WiFF-eigenen Forschun- material als Orientierungs- berichte aus der Zu-
ellen Fachdiskussionen, gen und Erhebungen zur hilfe für die Konzeption sammenarbeit mit unter-
Die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) ist ein Projekt des Bundesministe- offenen Fragestellungen Vermessung der Aus- und und den Vergleich von schiedlichen Partnern
riums für Bildung und Forschung, der Robert Bosch Stiftung und des Deutschen Jugendinstituts e.V. und verwandten Themen Weiterbildungslandschaft kompetenzorientierten und Initiativen im Feld
Die drei Partner setzen sich dafür ein, im frühpädagogischen Weiterbildungssystem in Deutsch- von WiFF in der Frühpädagogik Weiterbildungsangeboten der Frühpädagogik
land mehr Transparenz herzustellen, die Qualität der Angebote zu sichern und anschlussfähige
Bildungswege zu fördern.
Zuletzt erschienen Zuletzt erschienen Zuletzt erschienen Zuletzt erschienen
DURCHLÄSSIGKEIT
INKLUSION
AUSBILDUNG
ELEMENTARDIDAKTIK
I D A
Autorengruppe Berufsfachschule
Qualifikationsprofil „Frühpädagogik“ –
Ulrich Heimlich Joanna Dudek/Johanna Gebrande Berufsfachschule
Kinder mit Behinderung – Quereinstiege in den Erzieherinnenberuf
Anforderungen an eine inklusive Frühpädagogik Strategien zur Gewinnung zusätzlicher Fachkräfte in
Kindertageseinrichtungen
Frühe Bildung –
Bedeutung und Aufgaben
der pädagogischen
Fachkraft
Kinder mit Behinderungen besuchen immer häufiger reguläre Kindertageseinrichtungen. Das Konzept der Quereinstiege in die Ausbildung und in das Berufsfeld von Erzieherinnen und Erziehern haben aufgrund des Grundlagen für die kompetenz
erhöhten Fachkräftebedarfs eine zunehmende Bedeutung. Die vorliegende Expertise stellt die Möglichkeiten
Inklusion bietet die Grundlage für eine gemeinsame Bildung, Betreuung und Erziehung aller Kinder. Ulrich
der Zugänge und Qualifizierung für Quereinsteigende dar. Der Fokus liegt dabei auf der sogenannten Externen
orientierte Weiterbildung
Heimlich zeigt in dieser Expertise auf, wie das Konzept bei Kindern mit Behinderung umgesetzt werden kann
und welche Anforderungen es an pädagogische Fachkräfte stellt. prüfung – einer Prüfung, die das Nachholen des Berufsabschlusses der Erzieherin / des Erziehers ermöglicht –
und auf der Teilzeitausbildung. Weitere Möglichkeiten für einen Quereinstieg in das Berufsfeld werden exem
plarisch anhand von fünf länderspezifischen Maßnahmen aufgezeigt.
WiFF Wegweiser Weiterbildung | 4
WiFF Expertisen | 33 WiFF Studien | 19 WiFF Kooperationen | 4
ISBN 978-3-86379-083-7 ISBN 978-3-86379-070-7 ISBN 978-3-86379-082-0
DRUCK_Umschlag_Dudek_Gebrande.indd 1 13.08.12 12:22 DRUCK_WW_Frühe_Bildung.indd 1 15.11.11 14:55
DRUCK_Koop_Qualifikationsprofil_Umschlag.indd 1 14.01.13 13:26
Band 33: Band 19: Band 4: Band 4:
Ulrich Heimlich: Kinder mit Behin- Joanna Dudek/Johanna Gebrande: Frühe Bildung – Bedeutung Autorengruppe Berufsfach-
derung – Anforderungen an eine Quereinstiege in den Erzieherinnen und Aufgaben der schule: Qualifikationsprofil
inklusive Pädagogik beruf pädagogischen Fachkraft „Frühpädagogik“ – Berufs-
fachschule
Band 32: Band 18: Band 3: Band 3:
Hiltrud Otto/Lisa Schröder/Ariane Norbert Schreiber: Die Ausbildung Zusammenarbeit mit Eltern Expertengruppe „Anschluss-
Gernhardt: Kulturelle Heterogenität von Kinderpflegerinnen und fähige Bildungswege“:
Band 2:
in Kitas – Weiterbildungsformate Sozialassistentinnen Kindheitspädagogische
Kinder in den ersten drei
für Fachkräfte Bachelorstudiengänge und
© 2013 Deutsches Jugendinstitut e. V. Band 17: Lebensjahren
anschlussfähige Bildungswege
Band 30: Pamela Oberhuemer: Fort- und
Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) Simone Seitz/Nina-Kathrin Finnern/ Weiterbildung frühpädagogischer
Band 1:
Band 2:
Sprachliche Bildung
Nockherstraße 2, 81541 München Natascha Korff/Anja Thim: Kinder Fachkräfte im europäischen Expertengruppe Berufs
mit besonderen Bedürfnissen – Vergleich begleitende Weiterbildung:
Telefon: +49 (0)89 62306-173 / -249 Tagesbetreuung in den ersten drei Qualität in der Fort- und
Band 16:
E-Mail: info@weiterbildungsinitiative.de Lebensjahren
Jan Leygraf: Struktur und Orga
Weiterbildung von päda-
gogischen Fachkräften in
Band 29: nisation der Ausbildung von
Kindertageseinrichtungen
Drorit Lengyel: Sprachstands- Ezieherinnen und Erziehern
Herausgeber: Deutsches Jugendinstitut e. V. (DJI) feststellung bei mehrsprachigen Band 1:
Band 15:
Lektorat: Jürgen Barthelmes Kindern im Elementarbereich
Karin Beher/Michael Walter:
Autorengruppe Fachschul
wesen: Qualifikationsprofil
Gestaltung, Satz: Brandung, Leipzig Qualifikationen und Weiter-
„Frühpädagogik“ – Fach
bildung frühpädagogischer
Titelfoto: BeTa-Artworks © Fotolia.com Fachkräfte
schule / Fachakademie
Druck: Henrich Druck + Medien GmbH, Frankfurt a. M.
www.weiterbildungsinitiative.de Stand: März 2013
ISBN 978-3-86379-059-2Annika Sulzer Kulturelle Heterogenität in Kitas Anforderungen an Fachkräfte Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)
Vorwort
Die deutsche Einwanderungsgesellschaft wird vielfach proklamiert, die Erwartungen an Kinder
tageseinrichtungen sind entsprechend hoch: Frühpädagogische Fachkräfte haben den gesell
schaftlichen Auftrag, Kinder und ihre Familien so in den vorschulischen Alltag zu integrieren,
dass Chancen auf Bildung und Teilhabe von Anfang an erhöht werden.
Diese Forderung ist nicht neu. Schon die interkulturelle Pädagogik der 1990er Jahre entwickelte
Ansätze für den pädagogischen Umgang mit kultureller Heterogenität. Diese Ansätze aufzugreifen
und mit dem Paradigma der Inklusion zu verbinden, bietet die Chance, Migrationshintergrund
als eine Heterogenitätsdimension unter anderen wahrzunehmen, sensibel zu werden für die
Wechselwirkungen mit anderen Heterogenitätsmerkmalen und kategoriale Zuschreibungen zu
vermeiden. Diese Anforderung ist für frühpädagogische Fachkräfte z. T. neu und es ist Aufgabe
berufsbegleitender Weiterbildung, sie hierfür zu qualifizieren.
Mit der vorliegenden Expertise „Kulturelle Heterogenität in Kitas – Anforderungen an Fachkräfte“
macht Annika Sulzer eine Bestandsaufnahme zu Lebenslagen von Kindern in der Migrationsge
sellschaft und bildungspolitischen Reaktionen hierauf. Vor diesem Hintergrund beschreibt sie
professionelles Handeln in ausgewählten Handlungsfeldern und verbindet interkulturelle und
inklusive frühpädagogische Ansätze. Abschließend stellt sie die hierfür benötigten Kompetenzen
vor und gibt Empfehlungen, wie die Professionalisierung der Fachkräfte unterstützt werden kann.
Die Expertise wurde im Auftrag der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF)
erstellt und ist Teil des Wegweisers Weiterbildung „Inklusion: Kulturelle Heterogenität in Kin
dertageseinrichtungen“. Die Verantwortung für die fachliche Aufbereitung der Inhalte liegt bei
der Autorin. Die Expertise, deren Ergebnisse auch in weitere Projektarbeiten einfließen, dient der
Entwicklung von Weiterbildungsangeboten und soll zudem den fachlichen und fachpolitischen
Diskurs anregen.
Unser Dank gilt Angelika Diller, die die Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte
von Beginn an bis zu ihrem Ausscheiden in den Ruhestand als Projektleitung begleitet und auch
diese Publikation intensiv betreut hat.
München, im März 2013
Anke König
Projektleitung WiFF
4
Inhalt
1 Einleitung 6
1.1 Fragen, Ziele, Aufbau 6
1.2 Begriffe, Paradigmen, Thematische Aspekte 8
2 Gesellschaftlicher Bezugsrahmen 10
2.1 Lebenslagen von Kindern in der Einwanderungsgesellschaft 10
2.1.1 Dynamiken in der Migrationsgesellschaft 10
2.1.2 Heterogene Sozialisationskontexte 13
2.2 Exkurs: Standards in Bildungsplänen und Qualitätsinstrumenten 17
3 Pädagogische Professionalität: Handlungsfelder und Merkmale 22
3.1 Eckpfeiler einer „interkulturellen“ Frühpädagogik 22
3.2 Ausgewählte Handlungsfelder 29
3.2.1 Identitätsentwicklung und soziale Bildungsprozesse 30
3.2.2 Förderung von Mehrsprachigkeit und Deutsch als Zweitsprache 34
3.2.3 Religion(en): Sozialisation und Bildung 40
3.2.4 Kooperation mit Eltern und Familien 44
3.2.4.1 Bildungs- und Erziehungspartnerschaft 45
3.2.4.2 Unterstützung der Familie 50
3.2.5 Organisationsentwicklung 50
4 Zusammenfassung: Kompetenzen für professionelles Handeln 55
5 Schlussbetrachtung 61
6 Literatur 65
7 Anhang 85
5Annika Sulzer
–– Reaktion des wissenschaftlichen Fachdiskurses auf
1 Einleitung die veränderte Heterogenität der Gesellschaft, da
mit verbundene kritische Anfragen an die Disziplin
der Interkulturellen Pädagogik sowie Suchbewe
gungen für eine „Pädagogik der Vielfalt“
–– Erhöhte bildungspolitische Aufmerksamkeit ge
1.1 Fragen, Ziele, Aufbau genüber der Ungleichbehandlung von Kindern mit
Migrationshintergrund, gepaart mit der Suche nach
Was ist nötig, um Kindern und Familien mit Migra Strategien, die wirkungsvoll das Recht von Kindern
tionshintergrund in Kindertageseinrichtungen passen auf gleichberechtigtes Aufwachsen und auf chan
de Angebote zu machen und ihnen chancengleiche cengleiche Bildung, Betreuung und Erziehung in
Bedingungen für Bildung, Betreuung und Erziehung Kindertageseinrichtungen realisieren.
bieten zu können? Welche Kompetenzen benötigen
Erzieherinnen und Erzieher, um diese Ansprüche in Für Erzieherinnen und Erzieher ist der Anspruch, Kul
der Praxis qualifiziert einlösen zu können? tur bzw. Ethnizität in ihrer Praxis zu berücksichtigen
Diese Frage hat Hochkonjunktur und beschäftigt oft in mehrfacher Hinsicht ein „heißes Eisen“:
zahlreiche Träger, Fachverbände und Kindertagesein –– Das Thema Migration und Integration ist emotio
richtungen. Dabei geht es auch um eine Neubestim nal besetzt und (nicht nur) in Deutschland immer
mung dessen, was Qualitätsansprüche einer pädagogi wieder Gegenstand erhitzter politischer Diskurse,
schen Praxis sind, die die ethnisch-kulturelle Herkunft die in das alltägliche Miteinander der Kindertages
von Kindern und Familien in der Kindertageseinrich einrichtung hineinwirken (Butterwegge / Hentges
tung aufgreift – einem rechtlich bindenden Anspruch 2009; Castles 2009).
im Feld der Kindertagesbetreuung (SGB XIII §22 (3)). –– Viele Erzieherinnen und Erzieher erfahren die Ar
Die Beschäftigung mit kultureller Diversität in beit mit Familien als Verunsicherung ihrer eigenen
Kindertageseinrichtungen ist kein Neuland und hat Person, wenn die soziokulturellen Erfahrungen
bereits eine 30-jährige Geschichte. Pädagogische divergieren.
Konzepte und die Professionalisierung zur „interkul –– Die Anforderungen sind in diesem Feld in den
turellen“ Gestaltung frühpädagogischer Praxis sind in letzten Jahren erheblich erweitert worden, Kom
Deutschland als Reaktion auf die Immigration von Fa petenzentwicklung jedoch war nicht immer syste
milien und deren Kindern entwickelt worden. Für die matischer Gegenstand der Ausbildung.
Entwicklung des Fachdiskurses in der Frühpädagogik
spielten Erfahrungen aus regionalen Praxis(modell-) Die Qualität der pädagogischen Praxis im Umgang
projekten eine große Rolle. 1 mit kultureller Differenz wird jedoch begrenzt, wenn
Folgende gesellschaftliche Entwicklungen haben Fachkräfte sich unsicher fühlen, auf welcher fachli
in den letzten Jahren dazu beigetragen, vorhandene chen Grundlage sie handeln, mit der Folge, dass sie
frühpädagogische Konzepte und Qualitätsansprüche dann davon Abstand nehmen, auf die Relevanz von
zur „interkulturell“ pädagogischen Arbeit mit Blick Kultur im Leben der Kinder einzugehen (Rosken 2009,
auf ihre Chancen und Risiken zu überdenken bzw. zu S. 106 ff.; Gaitanides 2007).
erweitern: Weiterbildung in diesem Feld ist mit einem Konglo
–– Ethnische, sprachliche und religiöse Pluralisierung merat an Erwartungen konfrontiert, was die Festigung
der deutschen Gesellschaft der professionellen Identität, die Professionalisierung
in einzelnen Handlungsfeldern sowie die Passung der
Angebote für die zum Teil deutlich divergierenden
Arbeitskontexte der Fachkräfte in den Kindertages
1 Frühe Beispiele sind: „Deutsche und Ausländer im Stadtteil –
Integration durch den Kindergarten“ (Robert Bosch Stiftung einrichtungen vor Ort angeht.
1994), Modellprojekte einzelner Kommunen wie München,
Frankfurt, Berlin, das Projekt „Kindersituationen“ (Preissing
1998) und Modellvorhaben des Deutschen Jugendinstituts wie
„Multikulturelles Kinderleben“ (1999 – 2001).
6Einleitung
Fragen und Ziel anwenden (Lanfranchi 2010; Otten 2009; Kalpaka
Diese Expertise gibt einen Überblick über den derzei 2001). Was ein professionelles Handeln im Umgang
tigen Stand der fachwissenschaftlichen Diskussion mit kultureller Differenz für das Handlungsfeld „Arbeit
im Umgang mit kultureller Diversität in Kinderta in Kindertageseinrichtungen“ ausmacht, erschließt
geseinrichtungen. Dabei wird folgenden Fragen sich demnach erst mit der Kenntnis der Anforderun
nachgegangen: gen in diesem Feld.
–– Welche Anforderungen stellen sich aus fachwis Diese Expertise konzentriert sich thematisch ins
senschaftlicher Sicht an die Professionalität von gesamt auf die Kindertageseinrichtung – ein Sektor,
Erzieherinnen und Erzieher, wenn es um die Gestal der im Bereich der frühkindlichen Bildung, Erziehung
tung einer frühpädagogischen Praxis geht, die die und Betreuung durch Kinder und Familien derzeit in
ethnisch-kulturelle Herkunft der Kinder und Fami Deutschland am stärksten frequentiert wird und der
lien in der Kindertageseinrichtung berücksichtigt? das derzeitige Hauptarbeitsfeld von Erzieherinnen
–– Welche Kompetenzen benötigen sie für diese Ar und Erziehern bildet. Fokussiert wird die Altersspanne
beit? der Kinder von drei bis sechs Jahren. 2
Aufbau der Expertise Vorgehensweise und Reichweite
Das, was als „professionell“ gilt, ist eng an berufsspe Für diese Expertise wurden umfangreiche Recher
zifische Normen, Werte und Standards gebunden. Sie chen in der wissenschaftlichen Fachliteratur der
sind aufs Engste mit dem gesellschaftlichen Kontext Frühpädagogik, der Interkulturellen Pädagogik und
verbunden, in dem die pägagogische Praxis situiert ist der Allgemeinen Erziehungswissenschaft durchge
(Hormel 2010; Badawia u.a. 2003). Dies wird in Kapitel 2 führt. Das Interesse galt der Rezeption theoretischer
ausgeführt, das die Lebenslagen der Kinder und deren und empirischer Arbeiten, die zum Umgang mit
Familien in den Blick nimmt. In Kapitel 2.2 erfolgt ein kultureller Differenz in frühkindlichen Bildungsein
Exkurs über Aussagen zur Qualität im Umgang mit richtungen Erkenntnisse liefern sowie pädagogische
kultureller Differenz, wie sie in den Bildungsplänen Programmatiken systematisieren, die in Deutschland
der Bundesländer ausgeführt sind. als einflussreich gelten können. Um die Fachdebatte
Kapitel 3 gibt einen Überblick über einflussreiche in einen größeren Zusammenhang zu stellen, wurde
Programmatiken zur „interkulturell“ pädagogischen auch Fachliteratur aus dem angloamerikanischen
Arbeit in der Kindertageseinrichtung, das heißt: Raum hinzugezogen, da diese sich als einflussreich
zentrale Kriterien für die Orientierungsqualität der für die deutsche Debatte darstellt.
pädagogischen Arbeit. Der Mehrdimensionalität des Themas „Kulturelle
Kapitel 3.1 erläutert theoretische Grundannahmen Diversität in Kindertageseinrichtungen“ konnte in
des gegenwärtigen Fachdiskurses, die Werte und den Recherchen bedingt entsprochen werden. Dafür
Normen für eine „interkulturelle“ Gestaltung pädago gibt es folgende Gründe:
gischer Praxis definieren. Für ausgewählte Handlungs –– Die frühpädagogische wissenschaftliche Literatur
felder werden in Kapitel 3.2 inhaltliche Grundlagen zum Thema ist erst wenig systematisiert, etwa in
beschrieben und jeweils konkretisiert, welche Ansprü Form von systematisierenden Handbüchern oder
che sich für die Umsetzung an Fachkräfte ergeben. Forschungsbänden mit Metaanalysen.
Kapitel 4 fasst auf der Basis der vorangegangenen –– Wissensbestände werden gegenwärtig in der Fa
Ausführungen zusammen, welche Kompetenzen milien- und Kindheitsforschung, Spracherwerbs
Fachkräfte dabei unterstützen können, um die in Ka- forschung, Migrations- und Milieuforschung eher
pitel 3 dargestellten Anforderungen so umzusetzen, segmentiert entwickelt.
dass sie fachkundig arbeiten und sich als professionell –– Pädagogische Arbeiten berücksichtigen kaum
erleben. Erkenntnisse aus der Psychologie und Soziologie –
Der Aufbau berücksichtigt, dass „Interkulturelle Kom
petenz“ stets in Bezug zu einem Handlungsfeld definiert 2 Zur Berücksichtigung kultureller Vielfalt für Kinder im Alter bis zu
werden sollte, in dem die Personen diese Kompetenzen drei Jahren vgl.: Borke u. a. 2011.
7Annika Sulzer
und umgekehrt. Der für das Feld notwendige inter senschaft sei aufgefordert, Theorien zu entwickeln,
disziplinäre Forschungsdialog ist für den Bereich um diese Phänomene angemessen zu erforschen und
der Kindertageseinrichtungen erst in Anfängen die pädagogische Praxis habe Kultur als Identitätsres-
entwickelt. source respektvoll zu achten (Nieke 2010).
Als Konsens hat sich ein Verständnis durchgesetzt,
Soweit möglich wurde die Fachliteratur der Bezugs Kultur reflexiv zu verwenden. Kultur ist keine von
disziplinen (Migrations- und Rassismusforschung, vorneherein als stets relevante, fixe und einzig be
Kindheits- und Spracherwerbsforschung) recherchiert deutsame Kategorie der Zugehörigkeit. Kultur wird
und in Verbindung zur pädagogischen Fachliteratur verstanden als „Repertoire von Bedeutungsmustern
gesetzt. und Zeichensystemen (Werte, Normen, Bräuche und
Das Erfahrungswissen aus Modellprojekten, Praxis andere Verhaltensregeln, allgemeine Wissensbestän
entwicklung oder Praxiskonzepten ist in der entspre de und ‚Selbstverständlichkeiten‘ Traditionen, Rituale,
chenden Fachliteratur (noch) nicht adäquat abgebildet. Routine, Glaubensvorstellungen, Mythen usw.), über
Das ist Ausdruck der generell (noch) nicht systematisch das Gruppen oder Gesellschaften verfügen“ (Leiprecht
etablierten Transferstruktur zwischen Wissenschaft 2001, S. 16).
und Praxis in der Frühpädagogik (Rabe-Kleberg 2008; In der Fachliteratur wird der Begriff „Kultur“ oft mit
Ueffing 2007, S. 45 f.). Angesichts des hohen Potenzials dem Begriff „Ethnizität“ synonym verwendet. Ethnizität
einiger Praxisprojekte für Theoriebildung und For ist als Differenzkategorie sozialer Herstellungsprozesse
schung wäre eine systematische Aufbereitung und zu begreifen. Dabei geht „um einen unterscheidbaren
Analyse der Wissensbestände aus der Fachpraxis not Namen, um ein historisches Gebiet oder die Verbin
wendig und erstrebenswert. dung dazu, um eines oder mehrere Momente einer
gemeinsamen Kultur (Sprache, Bräuche, Religion) um
Gruppensolidarität und - identität“ (Bader 1995, S. 82 f.
1.2 Begriffe, Paradigmen, nach Leiprecht 2001, S. 43 f.).
Beide Begriffe fokussieren dynamische Herstel
Thematische Aspekte
lungsprozesse, die in Prozessen der Selbst- und Fremd
Die Begriffe „interkulturell“, „Kultur“, „Migration“, beschreibung wirksam werden (Diehm / Kuhn 2006;
„Ethnizität“ sind im Fachdiskurs vielschichtig besetzt. Eickelpasch / Rademacher 2004, S. 77 ff.; Ha 2004). Die
Demnach gilt es, eine gewisse Eindeutigkeit über die Bedeutungen der Begriffe „Nation“, „Ethnizität“ und
Begriffe herzustellen. „Kultur“sind nicht trennscharf (Mecheril 2010, S. 24).
In dieser Expertise wird vorrangig der Begriff Kultur
Ethnizität und Kultur als wissenschaftliche verwendet, und die Verbindungen sind mitzudenken.
Analysekategorien „Ethnizität“ und „Kultur“ werden oft als Sammelka
Als wissenschaftlicher Begriff ist „Kultur“ in der päda tegorie für ethnisch „Andere“ begriffen (Mecheril 2010,
gogischen Fachdebatte immer wieder Gegenstand kri 2004; Kalpaka 2005). Dadurch erscheinen Deutsche
tischer Auseinandersetzung (Gogolin / Krüger-Potratz ohne Migrationshintergrund in ihrer Ethnizität so, als
2010, S. 114 ff.). wären sie selbst nicht kulturell bzw. ethnisch verortet.
Kritische Stimmen problematisieren seine begriff In Dominanzverhältnissen kann dies problematische
liche Unschärfe, seine allzu fokussierte Verwendung Praxen der Bestimmung von Normalität und Abwei
ausschließlich für die Personengruppe von Menschen chung tradieren, mittels derer Menschen eingeordnet
mit (zugeschriebenem) Migrationshintergrund; es und in sozial ungleiche Positionen verwiesen werden
bestehe das Dilemma, dass der Gebrauch des Kultur (Melter u.a. 2010; Eggers u.a. 2005; Wollrad 2005). Hier
begriffs unabdingbar dazu führe, ihn als vorrangige wird der Kulturbegriff explizit auch auf Menschen
Analysekategorie zu setzen, was Kulturalisierungen ohne Migrationshintergrund bezogen.
befördert (Mecheril 2010). „Ethnizität“ bzw. „Kultur“ sind als alleinige Kate
Befürwortende Einschätzungen betonen die Not gorie der Beobachtung und Analyse der Lebenslagen
wendigkeit, ihn zu gebrauchen, da Kultur für Men von Personen nicht ausreichend. Diese Analysekate
schen eine bedeutsame Ressource darstelle. Die Wis gorie macht nur als „Hilfskonstruktion“ Sinn, damit
8Einleitung
spezifische Teilausschnitte von Lebenslagen besser in richtungen zu werten, unabhängig von der Anzahl an
den Fokus kommen können. „Kultur“ und „Ethnizi Kindern mit Migrationshintergrund (BMFSFJ 2005).
tät“ sind stets eng verwoben mit anderen Merkmalen In der Interkulturellen Pädagogik ist der Begriff
der Identifikation, wie Alter, Geschlecht, körperliche der „Interkulturalität“ bislang Gegenstand kritischer
Fähigkeiten, sexuelle Orientierung (Prengel 2010; Auseinandersetzung gewesen:
Lutz / Wenning 2002). Der Begriff provoziere, Verhaltensweisen und
Handlungen von Menschen als kulturell „fixiert“ und
Migration und „Migrationshintergrund“ „determiniert“ zu betrachten. Begegnungen zwischen
Seit ein paar Jahren wird neben dem Kulturbegriff Personen könnten jedoch nicht auf ihre rein kulturel
auch der Begriff der „Migration“ bzw. des „Migrations- le Zugehörigkeit und das Interkulturelle reduziert
hintergrunds“ gebraucht (Mecheril u. a. 2010, S. 27 ff.). werden (Kalpaka 2005; Herwartz-Emden u. a. 2010,
Nach der Definition des Mikrozensus sind damit „alle S. 202 ff., Gaitanides 2003).
nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik „Interkulturalität“ unterstelle implizite Vorstellun
Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutsch gen von Normalität und Abweichung, von „normaler“
land geborenen Ausländer und alle in Deutschland Gruppe mit „normaler“ Kultur (der Kinder ohne Migra
als Deutsche geborenen mit zumindest einem zuge tionshintergrund) und „besonderer“ Gruppe mit „be
wanderten oder als Ausländer geborenen Elternteil“ sonderer“ Kultur (Kinder mit Migrationshintergrund)
gemeint (StBA 2011, S. 6). (Gogolin / Krüger-Potratz 2010, S. 132).
Der Begriff „Migrationshintergrund“ umfasst in Im Fachdiskurs werden inzwischen neben dem
dieser Definition in Deutschland geborene Kinder Begriff der „Interkulturellen Pädagogik“ alternativ
deutscher Staatsangehörigkeit, eingebürgerte Kinder weitere Begriffe wie „Migrationspädagogik“ (Meche
sowie ausländische Kinder (entlang der Staatsangehö ril 2010), „kultursensible Pädagogik“ (Borke u. a. 2011)
rigkeit), auch in zweiter und dritter Generation. Der verwendet. In dieser Expertise wird der Begriff „inter
Begriff wird dafür kritisiert, dass er Kinder stigmati kulturell“ gebraucht, um den Bezug zu dem umfang
siert und etikettiert, die nicht über eigene Migrati reichen Fachwissen herzustellen, das in der gleich
onserfahrung verfügen (Hamburger 2009). Er wird namigen akademischen Fachdisziplin entwickelt ist.
genutzt, um auf sozialisatorisch relevante Aspekte Allerdings wird, um die oben genannte Problematik
im Aufwachsen von Kindern einzugehen, da „die des Begriffs visuell zu verdeutlichen, im Fließtext der
Migrationserfahrungen der (Groß-)Elterngeneration Begriff „interkulturell“ in Anführungszeichen gesetzt.
sowohl den familiären Lebensalltag, die sprachliche Die Diskussionen um Begrifflichkeiten sind auch
Sozialisation im frühen Kindesalter und die Identitäts Ausdruck eines umfassenden Paradigmenwechsels,
entwicklungen (Fremd- und Selbstzuschreibungen) bei dem die „Interkulturelle Pädagogik“ sich verstärkt
der Kinder als auch ihre Teilhabechancen nachhaltig an Prinzipien einer „Pädagogik der Vielfalt“/“diversity
prägen“ (Butterwegge 2010, S. 23). In dieser Expertise education“ orientiert (Roth 2010; Mecheril 2009; Ham
wird „Migrationshintergrund“ in der Definition des mes Di-Bernando/Schreiner 2011). Es erscheint notwen
Mikrozensus und nach Auffassung von Christoph dig, die Diskussion über differenzierte Betrachtungs
Butterwegge verwendet. weisen fortzuführen, die mit einem Begriffswechsel
allein jedoch nicht abgeschlossen ist.
Interkulturelle Pädagogik – Inklusion – Pädagogik Gegenstandsbereiche und Handlungsanforderun
der Vielfalt gen für eine „interkulturelle“ Frühpädagogik werden
Der Gegenstand der „interkulturellen“ Pädagogik ist für den Bereich der Kindertageseinrichtungen zuneh
umfassender definiert als eine nur auf Kinder mit Mig mend mit Bezug zu Inklusion diskutiert: 3 In welcher
rationshintergrund zielende Pädagogik: Eine Pädago Verbindung die „interkulturelle“ Frühpädagogik mit
gik, welche die Entwicklung von Wertschätzung und
Akzeptanz für ein Aufwachsen und Miteinander in
ethnisch-kulturell heterogenen Umwelten unterstützt 3 Einen Überblick geben die Expertisen von Sulzer / Wagner 2011
und Prengel 2010, die Sammelbände von Hammes Di-Bernando /
und entsprechende Prozesse der Bildung und Entwick Schreiner 2011 und Jungk u. a. 2011 sowie Albers 2011 und Forum
lung begleitet, ist als Auftrag an alle Kindertagesein Menschenrechte 2011.
9Annika Sulzer
einer inklusiven Frühpädagogik steht, obliegt dem
dynamischen Klärungsprozess. 2 Gesellschaftlicher
Inklusion bemüht sich um eine Klärung dessen,
wie unter Bedingungen von sozialer Heterogenität Bezugsrahmen
das Recht von Kindern auf Bildung realisiert werden
kann und wie Barrieren im Zugang zu Bildung abge
baut werden können (Deutsche UNESCO-Kommission
2010). Die kulturelle, sprachliche, religiöse Zugehö 2.1 Lebenslagen von Kindern in
rigkeit von Personen wird als eine bedeutsame He
der Einwanderungsgesellschaft
terogenitätsdimension unter vielen gefasst, die die
Lebenslage von Personen beeinflusst. Hinweise auf
Verbindungslinien werden in Kapitel 3 gegeben. 2.1.1 Dynamiken in der
Migrationsgesellschaft
Schwerpunkt: Lebenslagen von Kindern mit
Migrationshintergrund 2010 lebten insgesamt fast 16 Mio. Menschen mit Mi
In dieser Expertise wird der Schwerpunkt auf die Le grationshintergrund in Deutschland. Das entspricht
benslagen von Kindern mit Migrationshintergrund einem Anteil von 19,3 % der Gesamtbevölkerung. Bei
gelegt. Das ist einmal einer Schieflage im Fachdiskurs Kindern unter fünf Jahren sind es mit 34 % fast doppelt
geschuldet. Zahlreiche Konzepte einer „interkulturel so viele. Der Anteil an Menschen mit Migrationshinter
len“ Pädagogik zielen auf Kinder mit Migrationshin grund nimmt deutlich zu, je jünger die betrachteten
tergrund bzw. auf gemischte Gruppen; Kinder ohne Altersgruppen sind. 4
Migrationshintergrund stehen als nicht-kulturell ver Der „Migrationshintergrund“ der Familien bezieht
gleichsweise wenig im Fokus des wissenschaftlichen sich auf folgende Gruppen:
Diskurses. Zum anderen sind, mit Blick auf Inklusion, –– Gruppe der Zuwanderinnen und Zuwanderer aus
Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland den ehemaligen Anwerbestaaten mit langer Auf
aktuell stärker gefährdet, Barrieren für einen Zugang enthaltsdauer
zur Bildung zu erfahren, als Kinder ohne Migrations –– Gruppe von (Spät-)Aussiedlerinnen und Aussiedlern
hintergrund. Es erfordert eine eigene fachliche An –– Neu zugewanderte Menschen
strengung, die Barrieren zur Teilhabe und Strategien –– Personen mit Asyl.
für deren Abbau in den Blick zu nehmen.
Der Großteil der Personen mit Migrationshintergrund
hat deutsche Staatsangehörigkeit (8 Mio. gegenüber
circa 1 Mio. Ausländer), zwei Drittel sind zugewandert,
ein Drittel in Deutschland geboren (StBA 2011 a, 2011 b).
Ein Großteil der Kinder mit Migrationshintergrund
bis zu sechs Jahren hat selbst keine direkte Migrations
erfahrung (BMFSFJ 2011; BIB 2010, S. 39). Die Kinder
sind in Deutschland geborene Nachkommen von
Zugewanderten der zweiten und dritten Generation.
Abbildung 1 zeigt die Verteilung in Bezug auf die
Herkunftsländer der Eltern.
4 Detaillierte Ausführungen zu Anzahl, Herkunftsländern, Aufent-
haltsdauer, Bildungsstand, Familienstand und Berechnungen
für die Anzahl von Kindern mit Migrationshintergrund nach Alter
gegliedert finden sich bei Krüger-Potratz / Schiffauer 2011; StBA
2011 a, 2011 c; BIB 2010, S.18 f.; SVR 2010, S. 96.
10Gesellschaftlicher Bezugsrahmen
Abbildung 1: Anteil an Familien mit Kindern bis 18 Jahren nach Herkunftsland
21 %
Türkei
32 %
Ehemalige Sowjetunion
Polen
13 %
EU 15
Ehemaliges Jugoslawien
9% Andere
10 %
15 %
Quelle: BMFSFJ 2010, S. 4.
Kinder mit Fluchterfahrung (beispielsweise unbe länder-, stadt- und stadtteilspezifisch sehr verschieden
gleitete minderjährige Flüchtlinge, Kinder asyl- (vgl. Abb. 2).
suchender Familien und auch Kinder, die irregulär in Der Großteil der Kinder mit Bezügen zur Migration
Deutschland leben) sind zahlenmäßig statistisch bun in der Familie lebt in großstädtischen Verdichtungs
desweit wenig erfasst und leben in ökonomisch und räumen mit hoher Zuwandererbevölkerung. Bei Groß
sozial äußerst prekären Lebenslagen (Munoz 2007). städten mit über 500.000 Einwohnern liegt der Anteil
Eine aktuelle Studie kommt bei der Frage, wie viele bei 49 %. Bei der Gruppe aller Kinder in den ersten drei
Kinder mit irregulärem Aufenthaltsstatus in Deutsch Lebensjahren haben in Frankfurt 72 %, in München und
land leben, auf Schätzungen von 1.000 bis 30.000 Kin Stuttgart über 50 % der Kinder und Jugendlichen einen
der, umgerechnet beispielsweise für Hessen auf 100 bis Migrationshintergrund, bei den Kindern bis sechs
2.400 Kinder ohne Papiere und 300 bis 6.000 Kinder Jahren sind es in Stuttgart 59 %, in Köln 49 % (BIB 2010,
in Nordrhein-Westfalen (Vogel / Aßner 2010, S. 26). 5 S. 18; SVR 2010, S. 97 f.). Die überwiegende Mehrheit
Sie haben häufig sehr erschwerte Bedingungen beim dieser Kinder ist in Deutschland geboren und hat keine
Zugang und bei der Nutzung von Kindertagesein Migrationserfahrung (StBA 2011, S. 20).
richtungen.
Wer hat mit wem zu tun? – Regionale Situation
Die migrationsbedingte Vielfalt ist in Deutschland
regional unterschiedlich ausgeprägt (SVR 2010, S. 113).
Die Variation der Zusammensetzung der Kindergrup
pen in den Kindertageseinrichtungen ist hier bundes
5 Berechnungen für Kinder im Alter von sechs bis 15 Jahren. Für die
Situation jüngerer Kinder (bis Fünfjährige) sowie zur Größe die-
ser Gruppe konstatieren die Autoren eine Forschungslücke.
11Annika Sulzer
Abbildung 2: Anteil der Personen mit Migrationshintergrund an der deutschen
Gesamtbevölkerung unter 10 Jahren im Jahr 2010
Schleswig-
Holstein
Mecklenburg-
Hamburg Vorpommern
Bremen
Niedersachsen
Berlin
Sachsen-
Anhalt
Brandenburg
unter 20 %
20 bis unter 25 %
Nordrhein-
25 bis unter 30 %
Westfalen Sachsen
30 bis unter 35 %
35 bis unter 40 %
Thüringen
Hessen 40 % und mehr
Rheinland-Pfalz
Saarland
Bayern
Baden-
Württemberg
Quelle: StBA 2011: Mikrozensus 2010, S. 19.
12Gesellschaftlicher Bezugsrahmen
Diese Situation spiegelt sich in der Zusammensetzung Herkunftsregion in die Ankunftsregion mit dauer
der Kindergruppen in den Einrichtungen: So besucht hafter Ansiedlung (in Deutschland gegenwärtig die
beispielsweise im Stadtstaat Bremen über die Hälfte der häufigste Migrationsform) werden erweitert durch
Kinder mit Migrationshintergrund eine Einrichtung, sogenannte temporäre und zirkuläre Migrationen,
in der die Gruppen zu mehr als 50 % aus Kindern mit in denen häufige Ortswechsel stattfinden (Glick-
Migrationshintergrund bestehen; eine ähnliche Situ Schiller / Faist 2010; Pries 2010).
ation zeigt sich in Hamburg (56 %) (Bock-Famulla 2008). In Ländern wie Großbritannien und USA sind diese
Die Heterogenität variiert zudem je nach sozialräum Phänomene bereits für viele Kindertageseinrichtungen
lichem Einzugsgbiet: Realität, in Deutschland sind sie bis dato vor allem in
–– Gruppen mit einem hohen Anteil an Kindern einer Grenzgebieten zu beobachten. Eigene temporäre oder
ethnischen Herkunftsgruppe dauerhafte Wanderungen werden ein wahrscheinli
–– Gruppen mit einem „Mixtum von altansässigen ches biografisches Element von jetzt aufwachsenden
Monolingualen und Kindern mit Migrationshinter Kindern werden.
grund“ (Gogolin / Krüger-Potratz 2010, S. 20)
–– Gruppen mit Kindern aus verschiedenen ethni Konsequenzen für die pädagogische Praxis
schen Herkunftsregionen Eine inklusive Frühpädagogik im Kontext von Migra
–– Gruppen mit wenigen oder keinen Kindern mit tion zu realisieren, bedeutet daher, dass regional und
Migrationshintergrund lokal unterschiedliche Strategien notwendig sind, um
eine die Lebenslagen von Kindern und Familien auf
Ausführliche Beschreibungen liefern das Berichtswe greifende pädagogische Praxis umzusetzen. Sie stellt
sen aus Bildungsmonitorings von Bund und Ländern explizit auch Anforderungen an Fachkräfte, die mit
sowie die Bertelsmann Stiftung. Die pädagogischen Kindern und Familien ohne Migrationshintergrund
Fachkräfte müssen je nach Zusammensetzung der zu tun haben.
Kindergruppe in Stadtgebieten oft ein „Höchstmaß an Die dynamische Entwicklung des Zu- und Abwan
sprachlicher, kultureller und sozialer Heterogenität derungsgeschehens impliziert, dass Fachkräfte, Kin
bewältigen“ (Gogolin / Krüger-Potratz 2010, S. 20). dertageseinrichtungen und Träger auf die sich vor
Die Zuwanderung in vielen ländlichen Gebieten ist Ort verändernden Entwicklungen flexibel reagieren
gering. Die Anforderungen für Fachkräfte sind hier können sollten, und dass diese kontinuierliche Flexibili-
anders gelagert. Sie entwickeln Angebote für Kinder tät in der Planung von Angeboten eine Voraussetzung
und Familien mit Migrationshintergrund in einem für die Qualität von Kindertageseinrichtungen bildet.
Kontext, in dem sie als Minderheit oft nur mit geringer Im Zwölften Kinder- und Jugendbericht heißt es dazu:
Infrastruktur für ihre Lebenslagen (Beratungen, Ver Die Konzepte müssen sich „auf unterschiedliche
eine, Bildungsangebote) rechnen können (RAA 2010, Typen von Migranten und Migrantinnen, d. h. auf
2007). Eine spezifische Situation zeigt sich in ländli differierende Migrationsmotive, sprachliche Vielfalt,
chen Regionen, in denen Aufnahmeeinrichtungen zeitliche Perspektiven hinsichtlich der Bleibeabsichten
für Menschen, die Asyl suchen, eingerichtet sind. Die sowie auf unterschiedliche Einstellungen zur Her
dort lebenden Kinder haben häufig keinen Zugang zu kunfts- und Ankunftsregion einstellen“ (2005, S. 73;
Regeleinrichtungen (Gogolin u. a. 2003). vgl. dazu auch die vertiefenden Ausführungen bei
Kinder leben regionalspezifisch demnach in ethnisch Mecheril u. a. 2010, SVR 2010 und Gogolin / Pries 2004).
verschiedenen Kontexten, alle wachsen allerdings im
Kontext einer multireligiösen und multikulturellen
deutschen Gesellschaft auf. 2.1.2 Heterogene Sozialisationskontexte
Prognosen gehen davon aus, dass kontinuierliche
Migrationen, und zwar sowohl Einwanderung als Kinder in Deutschland wachsen gegenwärtig in hete
auch Auswanderung, in Zukunft eher die Regel als rogenen Sozialisationskontexten auf. Familienformen,
die Ausnahme sein werden. Auch die Formen von Mi Erziehungsstile, Werte und Normen werden vielfälti
gration werden vielfältiger. Die „klassischen“ Formen ger, religiöse Formen diversifizieren sich und mehr
von Migration, als einmalige Wanderung von einer sprachige Umwelten bilden eine häufige Erfahrung
13Annika Sulzer
junger Kinder. Kinder weisen vielfältige Identitätsbe Zuwanderungsströmen, überschneidet sich in der
züge auf, ihr „Kindsein“ ist von vielfältigen Bezügen Einwanderungsgesellschaft auf vielfältige Weise mit
durchdrungen, wie Wohnort, Geschlecht, körperliche einer Mehrheitsbevölkerung, die sich auch ihrerseits
Fähigkeiten und sozialer Status. Erfahrungen von Ge immer weiter ausdifferenziert. Im Ergebnis entstehen
meinsamkeit und Differenz in ihrer sozialen Umwelt so vielfältige und quer zu den ethnischen Herkunfts
werden in zunehmendem Maße zu Grunderfahrungen gruppen liegende Milieus“ (SVR 2010, S. 112).
von Kindern (Andresen/Hurrelmann 2010, S. 79 ff.; SVR Die Milieuforschung hat in den letzten Jahren die
2010, S. 113 ff.). Der Erkenntnisstand zu familiären Le Lebenswelt von Familien mit Migrationshintergrund
bensformen, Bindungsverhältnissen und Erziehungs genauer in den Blick genommen und festgestellt,
stilen nimmt vor allem mit Blick auf die Kinder im dass sich Migranten-Milieus weniger nach ethnischer
Schulalter zu (Ecarius u. a. 2011; Herwartz-Emden u. a. Herkunft und sozialer Lage unterscheiden, „als viel
2010; Hagedorn u. a. 2010; Betz 2009, 2006; Alt 2006). mehr nach ihren Wertvorstellungen, Lebensstilen
Die deutsche Kindheits- und Sozialisationsfor und ästhetischen Vorlieben“ (Merkle 2011, S. 88). In
schung beginnt seit Kurzem, die Kinder bis zu sechs der Population der Menschen mit Migrationshinter
Jahren in den Blick zu nehmen und räumt noch einige grund sei eine bemerkenswerte Vielfalt von Lebens
Lücken ein, was „die Muster der Lebensführung und auffassungen und Lebensweisen festzustellen und der
den Alltag von Kindern im Alter zwischen vier und acht Bezugspunkt „Migrationshintergrund“ angesichts der
Jahren, insbesondere auch in pädagogischen Instituti diversen Lebenswelten letztlich wenig aussagekräftig,
onen wie dem Kindergarten“ angeht (Grunert / Krüger um die Lebensrealität von Migrantinnen und Migran
2006, S. 231). ten zu erfassen (Merkle 2011; Merkle / Wippermann
2009; Betz 2009, 2005).
„Kinder mit Migrationshintergrund“ und ihre
Familien sind keine homogene Gruppe Kinder mit Migrationshintergrund wachsen
Die Anzahl von Kindern mit eigener Migrationserfah tendenziell in Risikolagen auf
rung nimmt in Deutschland kontinuierlich ab – die Die Sozialisationskontexte junger Kinder sind eben
Mehrzahl der Kinder ist in Deutschland geboren und falls heterogen hinsichtlich ihrer Chancen auf Teilhabe
hat die deutsche Staatsbürgerschaft (vgl. Kap. 2.1.1). an der Gesellschaft und der Risiken für Ausgrenzung.
Ihr Migrationshintergrund ist überwiegend vermittelt Zahlreiche Studien 6 weisen mit Blick auf Risikola
über Eltern und Verwandtschaft. Wie stark die Familie gen darauf hin, dass das Bildungssystem Kinder mit
Bezüge zu dem Herkunftsland hält, ist dabei sehr un Migrationshintergrund strukturell benachteiligt, was
terschiedlich; ebenso verschieden ist,wie bedeutsam das Erreichen von Schulabschlüssen sowie den Erwerb
die ethnische Zugehörigkeit durch die Familienmit von Kompetenzen betrifft. Werden Bildungsbiografi
glieder und durch die Kinder erlebt wird. en als auf vorgängigen Erfahrungen und Entscheidun
Einen Überblick über den Stand der Forschung zu gen aufbauend angesehen, so ist bedenklich, dass sich
Familien geben neben der Berichterstattung der Bun Entwicklungsverzögerungen und Kompetenzdefizite
desregierung (BMFSFJ 2011, 2000) auch Ecarius (2011, im weiteren Entwicklungsverlauf potenzieren und
2007), Fuhrer/Uslucan 2005 und Herwartz-Emden u.a. damit das Risiko für Problemlagen erhöhen.
(2010, S. 42 ff.). Im „Handbuch Familie und Migration“ In zahlreichen (Bildungs-)Berichterstattungen
wird spezifisch auf die Eltern-Kind-Beziehungen, werden drei Faktoren für drohende oder reale soziale
Gender-Beziehungen, Erziehungsstile, Vater- / Mutter
schaft und familiäre Netzwerke eingegangen (Fischer/
Springer 2011; Leyendecker 2011).
Zu beobachten sind zunehmend fluide Formen von 6 Hierzu ist inzwischen ein große Menge an Literatur erschienen,
Ethnizität, die nicht mehr zwingend einer bestimmten die allerdings sich nur in wenigen Punkten auf die Kinderta-
geseinrichtungen bezieht. Einen Überblick zur Situation von
Nationalkultur zugeordnet werden können: Kindern mit Migrationshintergrund in Bildungseinrichtungen
„Die ethnische, sprachliche und religiöse Plurali geben Analysen des Sachverständigenrats für Migration und
Integration (SVR 2010, S. 137 ff.), die aktuellen Bildungsberichte
sierung der Zuwanderungsbevölkerung, hervorge (2010, 2008, 2006), Overwien / Prengel 2007 sowie eine aktuelle
gangen aus den großen und vielen neuen kleineren Studie der Bertelsmann Stiftung (www.chancen-spiegel.de).
14Gesellschaftlicher Bezugsrahmen
und bildungsbiografische Benachteiligung identifi perlichen Entwicklung; sie haben weniger Zutrauen in
ziert: (geringe) ökonomische Ressourcen und sozio ihre eigenen Fähigkeiten und Zukunftsperspektiven. 8
ökonomischer Status der Familie sowie die (geringe) Es „besteht auch ein Zusammenhang zwischen
Bildungsqualifikation der Eltern. Diese Faktoren gesundheitlicher Entwicklung (körperlich und see
beschreiben statistisch gesehen Risikolagen für junge lisch) und materieller Versorgung. Ernährungs- und
Kinder (Konsortium Bildungsberichterstattung 2012, Gesundheitsverhalten sind beeinträchtigt (…). Auch
2010, 2008; BMAS 2008; Herwartz-Emden u. a. 2010, emotionale Instabilität und Verhaltensauffälligkeiten
Leu / Prein 2010). der Kinder sind nicht selten Begleiterscheinungen von
Knapp 30 % der in Deutschland lebenden Kinder bis Armut und sozialer Ausgrenzung. Darunter leiden
zu einem Alter von 18 Jahren wachsen in mindestens nicht zuletzt die Beziehungen zu Gleichaltrigen, die
einer der Risikolagen auf. Kinder mit Migrations bereits durch den begrenzten Zugang zu materiellen
hintergrund sind innerhalb dieser Gruppe mit 42 % Gütern und Freizeitaktivitäten erschwert werden“
überproportional vertreten (Konsortium Bildungsbe (BMAS 2008, S. 89 ff.). Ergebnisse aus kindzentrierter
richterstattung 2012, S. 27 ff.). Sozialberichterstattung geben Hinweise darauf, dass
Die Wahrscheinlichkeit, in einer Risikolage aufzu Kinder 9 Armutslagen in der Familie unterschiedlich
wachsen, ist geografisch verschieden hoch (vgl. Abb. 3). bewältigen (Walper / Riedel 2008).
40 % der Kinder in Stadtstaaten wachsen in mehr als
einer Risikolage auf, in Regionen, die zum Teil bereits Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen haben in
seit einigen Jahren Armutslagen aufweisen (ebd.; vielfacher Weise mit diesen Konstellationen zu tun.
Rauschenbach u. a. 2009). Insbesondere in Einzugsgebieten, in denen viele Fami
12 % der Kinder in Deutschland wachsen gegenwär lien in Armutslagen leben, ergeben sich für die Arbeit
tig in Armutslagen auf. Die Kinderarmut ist deutlich in den Kindergruppen komplexe Herausforderungen.
stärker gestiegen als die Armut der Gesamtbevölke Auf fachlicher Ebene sollten Fachkräfte in Kinderta
rung (BMAS 2011, 2008; Hübenthal 2009, S.10 ff.). 7 geseinrichtungen in die Lage versetzt werden, die
Kinder mit Migrationshintergrund haben ein be jeweiligen Sozialisationskontexte der Kinder und ihrer
sonders hohes Risiko, in Armut aufzuwachsen, das Familien analysieren zu lernen, um entsprechend le
Risiko dafür ist zwei Mal höher als bei Kindern ohne bensweltorientierte Strategien für deren individuelle
Migrationshintergrund (Autorengruppe Bildungsbe Unterstützung anbieten zu können.
richterstattung 2010, S. 29 ff.). Innerhalb dieser Gruppe Auch Auswirkungen sozialer Segregation beein
sind Familien türkischer Herkunft überproportional flussen die Lebenslagen von Kindern. Insbesondere in
häufig betroffen (40,5 %) gegenüber Familien italie Ballungsräumen weisen Kindertageseinrichtungen,
nischer Herkunft (23 %) oder Aussiedlerfamilien (26 %) die in räumlicher Nähe voneinander liegen, eine
(Herwartz-Emden u. a. 2010, S. 29 ff.). deutlich verschiedene Verteilung von Kindern in Be
Armut, verstanden als Mangel an Chancen der Ver zug auf sozialen Status und Migrationshintergrund
wirklichung und Teilhabe, umfasst nicht nur materiel der dort lebenden Familien auf. Diese Entwicklungen
le Armut. Diese Lebenslage schließt auch das Wohnen, werden seitens bildungspolitischer Berichterstattung
den Erfolg in Bildungsinstitutionen, die sozialen Kon problematisiert (Baumert 2011; Autorengruppe Bil
takte sowie die physische und psychische Gesundheit dungsberichterstattung 2008; Leu 2007).10
mit ein. Kinder, die in ihrer Lebenslage von Armut
bedroht oder betroffen sind, haben ein höheres Risiko
für Entwicklungsverzögerungen, Beeinträchtigungen
8 Zur Definition von Armut und zu den Auswirkungen von Armuts-
der kognitiven, sprachlichen, motorischen und kör lagen auf Kinder: Hurrelmann / Andresen 2010 (World Vision Kin-
derstudie); OECD 2009; Studie mit KiTa- / Grundschulkindern von
ISS-AWO: Holz 2006, 2003; Holz u. a. 2006; Hock u. a. 2000. Zur
Lage von Kindern: UNICEF 2010; Andresen 2008. Zur Kinderar-
mut: Hübenthal 2009. Überblickswerke: Herwartz-Emden u. a.
2010, S. 23 ff.; Andresen 2008; Walper 2008.
7 Aufschluss geben hierzu auch kommunale Monitorings und
9 Die Daten beziehen sich auf Kinder im Grundschulalter und älter.
föderale Sozialberichterstattungen sowie die Berichterstattung
der Bertelsmann Stiftung. 10 Für aktuelle Daten vgl. Bock-Famulla / Lange 2011
15Annika Sulzer
Abbildung 3: Anteil der unter 18-Jährigen nach Risikolagen der Eltern
im Jahr 2010 (in %)
24
16
9 9
Schleswig- 40
30
Holstein 34
15
20 6
17
42 14
25
31 Mecklenburg-
21
Hamburg Vorpommern
44
Bremen
22 25
31 21
20
11 13
35 Berlin 29
Niedersachsen 26 21
17 12
5
7
33
Soziales Risiko
Brandenburg
16
21 Sachsen-
Risiko bildungsfernes
12
Anhalt 34 Elternhaus
26
Finanzielles Risiko
Nordrhein- 31 15
24
Westfalen 4 Mindestens eine Risikolage
11
26 4 Sachsen
15
12 Von drei Risikolagen betroffen:
8 Thüringen
Unter 3 %
29
Hessen
19 3 bis unter 5 %
13
9
5 bis unter 7 %
Rheinland-Pfalz 7 bis unter 9 %
25 9 % und mehr
16
7 9
20
12
8
Saarland 6
23
Bayern
11 13
6
Baden-
Württemberg
Quelle: Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 26 nach Statistische Ämter des Bundes und der Länder, Mikrozensus.
16Gesellschaftlicher Bezugsrahmen
Strategien zur Armutsminderung erfordern auf po 2.2 Exkurs: Standards
litischer Ebene eine finanzielle Umverteilung und
in Bildungsplänen und
Strategieentwicklung in direktem Bezug zu kontinu
ierlichen sozialräumlichen Analysen der Lebenslagen Qualitätsinstrumenten
und Bedarfe von Kindern und Familien (ebd.; Bertram
2011; BMAS 2008, S. 101).11 Die Bildungspläne der Bundesländer sind bildungs
Auch der rechtliche Aufenthaltsstatus der Kin politische Instrumente der Qualitätsentwicklung
der kann eine Risikolage für Kinder darstellen. So und Steuerung. Sie liefern normative Orientierungs
haben Kinder, Familien und Geschwisterkinder als rahmen für die pädagogische Qualität in Kinder
Asylsuchende, als Illegalisierte oder als Flüchtlinge tageseinrichtungen, auf die die Fachkräfte sich in
mit Duldungsstatus oft jahrelang permanente Blei ihrem Handeln beziehen sollen. Dies gilt auch für die
beunsicherheit auszuhalten: „Diese existenzielle Gestaltung der pädagogischen Praxis im Umgang mit
Unsicherheit verhindert eine mittelfristige Lebens kultureller Differenz.
planung“ und bewirkt bei Kindern Verlustängste, Im Folgenden wird ein Kurzüberblick über Ergeb
Verunsicherung, Hilflosigkeit und Zukunftsängste nisse einer diesbezüglichen Sichtung der Bildungs
(Söhn 2010). pläne gegeben: 12
–– Welches Bild vom Kind liegt den Plänen zugrunde?
Mit Blick auf soziale Risikolagen ist auch zu berück –– In welchen Bereichen werden ethnisch-kulturelle
sichtigen, dass Kinder mit Migrationshintergrund in Aspekte berücksichtigt?
Familien aufwachsen, die auf unterschiedliche Weise –– Welche Anforderungen werden an Fachkräfte
aufgrund ihrer Sprache, Kultur, Religion oder kör gestellt?
perlichen Merkmale Diskriminierungserfahrungen
machen. Die Erfahrungen beziehen sich auf den re Die Realität von Deutschland als Einwanderungsge
gulierten Zugang zum Arbeitsmarkt, auf regulierte sellschaft wird zwar in nahezu allen Bildungsplänen
rechtliche und politische Teilhabemöglichkeiten als gesellschaftliche Grundsituation beachtet. Aller
sowie auf die soziale Stereotypisierung, Defizitwahr dings gibt es deutliche Varianz, wie intensiv ethnisch-
nehmung und Abwertung in der öffentlichen Debatte kulturelle Differenz dann in den Prinzipien zur Gestal
sowie im Bildungswesen. In Deutschland sind dies laut tung der pädagogischen Arbeit aufgegriffen wird.
aktueller EU-Berichterstattung vor allem Familien mit
arabischem und türkischem Hintergrund, People of Bild vom Kind
Color, Roma und Sinti-Gemeinschaften sowie Per Ein großer Teil der Bildungspläne nimmt einen di
sonen muslimischen und jüdischen Glaubens. Auch versitätsbewussten Blick auf Kinder ein. Beispielhaft
Personen mit unsicherem rechtlichen Aufenthaltssta dafür ist das Berliner Bildungsprogramm, „das die Be
tus zählen dazu (Herwatz-Emden u. a. 2010; SVR 2010, dingungen von Diversität und Differenz systematisch
S. 137 ff.; ECRI 2009, 2004; ENAR 2009; Motakef 2007). einarbeitet“ (Neumann 2005, S. 197) sowie „Gleichheit
und Unterschiede“ als eine der zentralen Grundlagen
ihres Bildungsverständnisses versteht, mit der Anfor
derung, die individuelle Verschiedenheit der Kinder
anzuerkennen und zu achten (BBP 2004, S. 21 ff.). Die
Berücksichtigung ethnischer Diversität wird als Quer
12 Eine diesbezügliche Analyse liegt bislang nicht veröffentlicht
vor. Erfasst wurden die Bildungspläne Baden-Württemberg,
Bayern, Berlin, Brandenburg, Bremen, Hessen, Mecklenburg-
Vorpommern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt,
Schleswig-Holstein. Die Analyse lässt sich hier nicht erschöpfend
11 KECK Atlas der Bertelsmann Stiftung, die das Instrument sozial- darstellen, da nur zentrale Charakteristika skizziert werden. Vgl.
räumlicher Lebenslagenerhebung für junge Kinder etablieren zu ersten Einschätzungen: Diehm 2009; Neumann 2005, S. 197 f.
will (www.keck-atlas.de). Mein Dank gilt Anja Jungen für die Mitarbeit an diesem Kapitel.
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