N Bildu g. Weiter de ke ! - MULTIPROFESSIONELLE TEAMS Zeitung "Erziehung und Wissenschaft im Saarland" des Landesverbandes der GEW im DGB - GEW ...

67. Jahrgang

Zeitung “Erziehung und Wissenschaft im Saarland” des Landesverbandes der GEW im DGB

 MULTIPROFESSIONELLE TEAMS

 Bildung. Weiter denken!

INHALT EDITORIAL

 auch von Seiten der GEW gibt es die Forde­ ab und beschreibt aus aktueller Forschung,
 Öffnungszeiten der rung nach guten Multiprofessionellen Teams was unter einem weiten Inklusionsbegriff ver­
 schon seit Jahren. Die vorliegende Ausgabe standen wird und wie Inklusion gelingen kann.
 Geschäftsstelle zeigt zu diesem Thema Artikel von Autor*in­ Schließlich schreibt Matthias Römer über feh­
 Mo. ­ Do.: 09.00 ­ 12.00 Uhr | 13.00 ­ 16.00 Uhr nen verschiedener Professionen und durch­ lende Rahmenbedingungen und Unterstüt­
 Fr.: 09.00 ­ 12.00 Uhr | 13.00 ­ 15.00 Uhr leuchtet die Theorie sowie die Praxis multipro­ zungsmaßnahmen der Politik für Multiprofes­
 Telefon: 0681 / 66830­0, fessioneller Arbeit an Schulen. sionelle Teams und weist auf Gelingensmerk­
 Telefax: 0681 / 66830­17 male wie gute Kommunikationskanäle und
 E­Mail: info@gew­saarland.de Nina Reinhard zum Beispiel untersucht gegenseitige Wertschätzung hin.
 Begrifflichkeit und Herausforderungen dieser
 Internet: http://www.gew.saarland
 Teams an Grundschulen. In Susanne Dressels Aber auch unter unseren anderen Rubriken
 Bericht über ein Seminar der Arbeitsgemein­ finden sich spannende Texte: eine ebenfalls
 Liebe Kolleginnen und Kollegen, schaft Multiprofessionelle Teams der GEW zum Thema passende Schilderung zur Tagung
 GEW­Service wird deutlich, von welchen unterschiedlichen „Gute, inklusive Schulen brauchen Multipro­
 Beratungszeiten für im Spätherbst, in dem die neue Regierungs­ Professionen wir genau reden; gleichzeitig fessionalität“ des Bündnis für inklusive Bildung
 Mitglieder in Rechtsfragen koalition des Bundes wohl feststeht, ist nicht wird die Notwendigkeit besserer rechtlicher von Helmut Stoll, ein Interview von Sarah
 Mo., Di. u. Do.: 09.00 ­ 16.00 Uhr, nur unter Parteien eine konstruktive Zusam­ Grundlagen offenbar. Heike Landwehr stellt Becker mit Mika Caspari über seinen zweiten
 Mi.: 13.00 ­ 17.00 Uhr menarbeit gefragt: wir widmen diese Ausgabe die unbedingte Notwendigkeit Multiprofessio­ Bildungsweg, ein Bericht von Nadine Weber
 all den multiprofessionellen Teams an saarlän­ neller Teams aus Sicht einer Sprachförderlehr­ über ihr Corona­Rap­Projekt im Fremdspra­
 Landesstelle für Rechtsschutz dischen Schulen, Hochschulen, Beruflichen Bil­ kraft dar und zeigt am Beispiel der Gemein­ chenunterricht und der Report über eine neue

 04
Thema: Multiprofessionelle Teams
 Gabriele Melles­Müller,
 Tel.: 0681 / 66830­13,
 E­Mail: g.melles­mueller@gew­saarland.de
 dungszentren, Kindertagesstätten und sonsti­
 gen Bildungs­ und Fördereinrichtungen, die
 gemeinsame Anstrengungen unternehmen
 schaftsschule Vopeliuspark Sulzbach, wie gute
 Zusammenarbeit auch in einem erweiterten
 Multiprofessionellen Team gelingen kann. Bar­
 Fortbildungsreihe zweier Fachgruppen am
 LPM zum Thema „Digitale Hilfsmittel in der
 Pandemie und danach“ von Barbara Roth und
 Fr.: 13.00 ­ 16.00 Uhr unter zum Wohle Ihrer Schülerschaft und Ihren bara Roth geht in ihrem Artikel ebenso wie Christian Koch.
 Tel.: 0152 / 01701173 NEU Schutzbefohlenen. Heike Landwehr auf die zu knappe Stundenzu­
Editorial 03 Schule 17 weisung an den Schulen ein. Sie berichtet von Ich wünsche Euch viel Erkenntnis und Moti­
 17 Was lange währt, wird endlich gut Beratung für In einem Bericht über die älteste Laborschu­ der Teamarbeit zwischen Sonderpädagog*in­ vation für Eure Aufgaben beim Lesen dieser
 – ein einjähriges Coronaprojekt Referendarinnen und Referendare le Deutschlands im DLF­Radio vom 11.10.21 nen und Regelschullehrkräften und fordert Ausgabe! n
Thema: Max Hewer, Tel.: 0176 / 30456396
Multiprofessionelle Teams 04 stellt Bildungsforscher Kai Maaz die Notwen­ stärkere inklusive Schulentwicklungsprozesse.
 E­Mail: m.hewer@gew­saarland.de digkeit der Stärkung und Schärfung von Multi­ Den Begriff Inklusion grenzt Thomas Höchst in Herzlichst
 04 Multiprofessionelle Kooperation Gewerkschaft 19
 professionellen Teams an Schulen klar. Und seinem Beitrag klar vom Begriff der Integration Ilka Hofmann
 an Schulen 19 Gute, inklusive Schulen brauchen Beratungsdienst für
 Starke Chance, starke Herausforderung Auslandsaufenthalt von Lehrkräften
 Multiprofessionalität
 06 AG Multiprofessionalität definiert Susanne Bleimehl
 sich und ihre Ziele in Kirkel
 20 Fachgruppe Gemeinschaftsschulen Tel.: 0170 / 9655772 ANZEIGE
 künftig mit Doppelspitze
 E­Mail: susannebleimehl@gmail.com
 07 Sprachförderung in der Praxis 21 „Digitale Hilfsmittel in der
 Wie kann Sprachförderung im Rahmen eines Pandemie und danach”
 multiprofessionellen Teams aussehen?
 Ein Beispiel aus der Praxis
 Fortbildungsreihe Redaktionsschluss
 04.11.2021
 09 Arbeit im (multi) professionellen Bücher & Medien 22 (Dezember/Januar­Ausgabe)
 Team in der inklusiven Schule…
 22 Nachhaltiges Reisen 04.01.2022
 11 Inklusion: Mit dem Begriff fangen (Februar­Ausgabe)
 die Probleme an E­Mail: redaktion@gew­saarland.de
 Geburtstage
 13 Multiprofessionalität gestalten –
 Rahmenbedingungen setzen
 & Jubiläen 23 Wir drucken für unser Leben gern
 23 November 2021 Impressum
 Herausgeber
Sozialpädagogik 15 23 Schlusswort Gewerkschaft Erziehung und Layout
 15 Erst Beruf, dann Berufung Wissenschaft (GEW) im DGB,
 Landesverband Saarland, Geschäftsstelle:
 Bärbel Detzen
 b.detzen@gew­saarland.de
 Auf dem zweiten Bildungsweg zum Mainzer Str. 84, 66121 Saarbrücken
 Traumberuf Tel.: 0681/66830­0, Fax: 0681/66830­17 Druck
 info@gew­saarland.de COD Büroservice GmbH
 Bleichstraße 22, 66111 Saarbrücken
 Redaktion Telefon: 0681/393530, info@cod.de
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THEMA: MULTIPROFESSIONELLE TEAMS THEMA: MULTIPROFESSIONELLE TEAMS

Multiprofessionelle bote abzustimmen und unterrichtsbezogen
 einfließen zu lassen. Meist ist diese Angebots­
 vielfalt von einem Nebeneinander, statt eines

Kooperation an Schulen Miteinanders geprägt (vgl. Bauer 2018, S.
 733f.).
Starke Chance, starke Herausforderung Die Herausforderungen einer gelungenen
 Kooperation werden in unterschiedlichen
Heterogenität in der Grundschule hen, da hier unterschiedliche Fachkräfte mit­ Prioritäten, verschiedenen Interpretationen
 Die Lernvoraussetzungen von Kindern und einander arbeiten, um der Herausforderung des Inklusionsbegriffs sowie in den zeitlichen
Jugendlichen gestalten sich sehr vielfältig und der inklusiven Bildung zu begegnen. und finanziellen Ressourcen gesehen. Zudem
sind beispielsweise abhängig von Alter, wird unter anderem die dominante Leitpro­
Geschlecht, ethnischer, kultureller und sozia­ Inklusion soll die Teilhabe fördern und die fession als multiprofessioneller Konfliktstoff
ler Herkunft. Darüber hinaus sind Interesse, Diskriminierung abbauen. Dies soll in einem betrachtet (vgl. Arndt, S. 76f.).
Motivation und Leistungsbereitschaft zentrale fortwährenden Prozess geschehen, in dem
Aspekte, um das Lernen zu ermöglichen. Der inklusive Werte und Grundsätze im individuel­ Dem könnte politisch und infolgedessen
bestmögliche Umgang mit Heterogenität ist len, lokalen und institutionellen Zusammen­ auch rechtlich entgegengesteuert werden,
daher Grundsatz des Bildungssystems und hang stattfinden. indem zunächst gute zeitliche und finanzielle
somit grundlegender Auftrag für alle Bil­ Ressourcen gesichert sowie personellen Eng­
dungseinrichtungen. Die internationalen Ergebnisse der Forschung zeigen, dass mul­ pässen, unter anderem hervorgerufen durch
Schulleistungsstudien veranschaulichen, dass tiprofessionelle Kooperation positive Auswir­ den Fachkräftemangel oder die Fortbildungs­,
vor allem im deutschen Bildungssystem ein kungen der Lehrkräfte gegenüber Schüler*in­ Urlaubs­ oder Krankheitstage, vorgebeugt
Zusammenhang zwischen Herkunft und nen mit sich bringt. Durch die Zusammenar­ wird. Die in der letzten Zeit lauter gewordene
Schulerfolg besteht. Auch die Einführung beit unterschiedlicher Berufsbilder wird die Forderung eines Hochschulabschlusses für
eines inklusiven Bildungssystems und der kritische Reflexion des täglichen pädagogi­ Erzieher*innen stellt neben der steigenden
Beschulung geflüchteter Kinder und Jugendli­ schen Handelns auf eine andere Ebene Professionalisierung auch im multiprofessio­
cher bestärken den Heterogenitätsdiskurs in gebracht, was als Herausforderung für die nellen Team eine gute Lösung dar, um der
Schulen, Wissenschaft und Bildungspolitik Verankerung von Inklusion gesehen wird. Eine Dominanz der Leitprofession entgegenzuwir­
 Studie, welche im Jahr 2012 durchgeführt Foto: stock.adobe.com/©Robert Kneschke ken. Somit könnte eine Grundlage der gegen­
 Der Anspruch, dem die Lehrer*innen bezo­ wurde, konnte zeigen, dass Kooperation und seitigen Anerkennung und der Kooperation
gen auf die pädagogische Arbeit im Sinne der Professionalisierung im Zusammenhang ste­ auf Augenhöhe geschaffen werden. n
Heterogenität gerecht werden sollen, ist sehr hen und sich gegenseitig bedingen (vgl. Arndt ist. Hierzu zählen Fragen der Zuständigkeiten den möglichen Hindernissen multiprofessio­ professionalität. Hier ist die Tatsache gemeint,
hoch. Hierfür müssen die Lehrkräfte differen­ 2014, S. 72 f.). sowie der Autonomiepersistenz, verschiedene neller Zusammenarbeit (vgl. Arndt 2014, S. dass ein Vergleich um den besten Zugang zu
zieren, Lernangebote individuell und flexibel Haltungen bezogen auf Bildungsprozesse und 75f.). den Klient*innen zwischen den verschiede­
auf der Grundlage formativer Diagnostik Der Multiprofessionalitätsbegriff deren Ausformung sowie statusbezogene nen Disziplinen erfolgt. Die Zusammenarbeit
abstimmen und die Schüler*innen respektvoll Der Multiprofessionalitätsbegriff bezieht Konfliktpotenziale. Darüber hinaus könnte Petra Bauer beschreibt die Hürden multi­ in multiprofessionellen Teams wird von der
unterstützen. Neben der individuellen Grund­ sich auf einen Prozess der Dienstleistung, wel­ sich eine strikte Trennung von Zuständigkeiten professioneller Kooperation als vielgestaltig. internationalen Forschung als Grenzarbeit
haltung müssen sie Normen und Standards cher jeder Profession entsprechend ein Ziel ungünstig auf die gemeinsame Verantwor­ Zunächst wird die dominante Leitprofession beschrieben. Wesentlich hierbei ist die Bestä­
einhalten, kooperatives Lernen einplanen, verfolgt. tungsübernahme auswirken. Die Kooperation als Schwierigkeit für die Kooperation genannt. tigung sowie die Benennung der unterschied­
kognitiv fordern sowie Akzeptanz und Empa­ unterliegt dem Kontrast von hohen Erwartun­ Im System Schule bedeutet dies eine starke lichen Zuständigkeiten und Einflussmöglich­
thie in den Unterricht einbringen. Diese Ziele Schmeiser erläuterte im Jahr 2006, dass gen und wenig Intensität, was auf das Selbst­ Konzentration auf den Unterricht und dessen keiten. Trotz der Abgrenzung sollen individu­
 Für die AG
können nur durch hohe Motivation, Qualifika­ Professionen im Fokus der soziologischen Pro­ verständnis der verschiedenen Berufsbilder Anforderungen. Andere Professionen unter­ elle Strukturen zur gemeinsamen Verantwor­ Multiprofessionalität:
tion und Professionalität umgesetzt werden. fessionstheorie sehr spezielle Berufsgruppen zurückgeführt werden könnte. Darüber liegen dadurch der Aufgabe, ihren Nutzen tungsübernahme entwickelt werden. Für die Nina Reinhard
Eine Änderung der Lehrkräfteausbildung vertreten, die sich systematisch abgrenzen hinaus erfüllen diverse Kooperationsformen energischer zu verdeutlichen und zu legitimie­ verschiedenen Akteur*innen liegt die Aufgabe
sowie praxisnahe Fortbildungen wären daher lassen. verschiedene Funktionen. Die individuelle ren. Außerdem schaffen strukturelle Aspekte, in der Kompetenz, diese Prozesse zu gestal­ Literatur
sinnvoll (vgl. Vock/Gronostaj 2017, S. 5f.). Autonomie des Kooperationsmitgliedes wird wie zum Beispiel unterschiedliche arbeits­ ten, eigene fachliche Sichtweisen zu etablie­ Arndt, Ann­Katrin (2014). Multiprofessionelle Teams
 Hieraus wird deutlich, dass professionelles während des pädagogischen Einsatzes beein­ rechtliche Grundlagen, der Status oder die ren und fachfremde Perspektiven zu erken­ bei der Umsetzung inklusiver Bildung. Profil und
 Position der Schulsozialarbeit. In: Buttner, Peter
 Die Beauftragte der Bundesregierung für Handeln in alltäglichen Bereichen, wie zum flusst. In diesem Kontext weist Kelchtermans Bezahlung der Tätigkeit, herausfordernde nen, ohne die eigenen zu untergraben. Petra (Hrsg.). ARCHIV für Wissenschaft und Praxis der sozia­
Migration, Flüchtlinge und Integration berich­ Beispiel in der Schule, als auch in krisenhaften im Jahr 2006 darauf hin, dass Autonomie und Bedingungen für die Kooperation. Ein weite­ Bauer weist abschließend auf die Bedeutung len Arbeit. Heft 1/2014, S. 72­79.
tet 2016, dass sich der Bildungsweg sich auf Lebenssituationen der Menschen benötigt Kooperation in dem Sinn konzipiert werden res Merkmal, welches zu multiprofessionel­ der sachlichen sowie zeitlichen Ressourcen Bauer, Petra (2018). Multiprofessionalität. In: Graß­
 hoff, Gunter/Renker, Anna/Schröer, Wolfgang (Hrsg.).
die zukünftige gesellschaftliche Teilhabe aus­ wird. Wenn unterschiedliche Personen ver­ können, dass sie sich gegenseitig beeinflus­ lem Konfliktstoff führt, liegt in den Wissenslü­ hin, um eine gelingende Zusammenarbeit zu Soziale Arbeit. Wiesbaden: Springer VS, S. 727­739.
wirkt. Daher können sich bereits in der Kind­ schiedener Professionen und Berufe durch­ sen. cken um andere Professionen und deren fokussieren (vgl. Bauer 2018, S. 735f.). Die Beauftragte der Bundesregierung für Migration,
 Flüchtlinge und Integration (2016). 11. Bericht der
heit ungleiche Chancen entwickeln. dacht kombiniert werden, wird der Begriff der Zugänge. Daher ist die Kommunikation der Beauftragten der Bundesregierung für Migration,
 Multi­ oder Interprofessionalität benutzt. Verschiedene Interpretationen des Inklusi­ berufsspezifischen Unterschiede und die hie­ Im Bereich der schulischen Bildung wächst Flüchtlinge und Integration – Teilhabe, Chancengleich­
Multiprofessionelle Zusammenarbeit als Hierdurch soll die Tätigkeit in einem bestimm­ onsbegriffs können zusätzlich als Herausfor­ rauf abgestimmte gemeinsame Zielsetzung die Professionsdichte stetig. In diesem Setting heit und Rechtsentwicklung in der Einwanderungsge­
 sellschaft Deutschland. Niestetal: Siber Druck oHG.
Chance zur gesellschaftlichen Teilhabe? ten Feld ganzheitlicher und effektvoller sein derung verstanden werden. Intensive pädago­ zentral für eine multiprofessionelle Kooperati­ ist die Kooperation der verschiedenen Berufs­ Vock, Miriam/Gronostaj, Anna (2017). Umgang mit
 Indem die Bildung durch freiwillige Ganz­ (vgl. Bauer 2018, S. 728 f.). gische Zusammenarbeit braucht Reflexions­ on. Kooperation wird in diesem Sinne defi­ gruppen „(…) stärker an die Sozialform der Heterogenität in Schule und Unterricht. Bonn: Brandt
tagsschulen außerunterrichtlich erweitert pausen, was dazu beitragen kann. die Schule niert als wechselseitiger Prozess innerhalb Organisation gebunden“. Die Anbindung der GmbH.
 Wagener, Anna Lena (2013). Partizipation von Kindern
wurde, nehmen verschiedene Professionen Herausforderungen multiprofessioneller im inklusiven Sinn weiter zu entwickeln. gleichberechtigter Akteure, die ein gemeinsa­ Arbeit von verschiedenen professionellen an (Ganztags­
auf den Bildungsprozess der Schüler*innen Zusammenarbeit mes Ziel verfolgen. Akteur*innen im Schulbereich ist nicht von Grundschulen. Ziele, Möglichkeiten und Bedingungen
 aus Sicht verschiedener Akteure. Weinheim und Basel:
Einfluss (vgl. Wagener 2013, S. 56). Als Grund­ Verschiedene Studien verdeutlichen, dass Die zeitlichen und personellen Ressourcen, Teamarbeit, sondern von einzelnen Personen Belz Juventa
lage der inklusiven Arbeit an Schulen wird die inter­ und multiprofessionelle Kooperation die das Fundament einer erfolgreichen Der Konkurrenzgedanke zählt ebenfalls zu oder Aufträgen geprägt. Daher besteht die
multiprofessionelle Zusammenarbeit gese­ von unterschiedlichen Problemen gezeichnet Kooperation bilden sollen, zählen ebenfalls zu den Herausforderungen innerhalb der Multi­ Herausforderung, die unterschiedlichen Ange­

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THEMA: MULTIPROFESSIONELLE TEAMS THEMA: MULTIPROFESSIONELLE TEAMS

AG Multiprofessionalität definiert sich sind, hingewiesen. In der folgenden Veran­
 schaulichung des Wunsch­Zustandes arbeiten
 diese pädagogischen Fachkräfte nicht nur fall­
 Um diesen Zustand erreichen zu können, ist
 es unabdingbar, den Lehrkräften ausreichend
 Systemzeit zum multiprofessionellen Aus­
 belegenden Modulen zum Thema Multipro­
 fessionalität in der Lehreraus­ und ­weiterbil­
 dung. Neben diesen Punkten und der anfangs

und ihre Ziele in Kirkel orientiert, sondern grundlegend mit dem
 Kernteam zusammen. Die Schulsozialarbeit
 findet sich in einer vernetzenden Sonderposi­
 tausch zur Verfügung zu stellen sowie die
 Schulsozialarbeitenden personell und mate­
 riell entsprechend auszustatten, um schließ­
 genannten Verankerung der Schulsozialarbeit
 im Landesrecht ist für die AG Multiprofessio­
 nalität auch die unbefristete Beschäftigung
 Im Februar 2021 gründete sich die Arbeits­ und Schule, obwohl die Schulsozialarbeit im Schule derzeit überhaupt auf welche Weise tion wieder, die zwischen dem Team an der lich an jedem Standort stabile Teamstrukturen der Arbeitnehmenden wichtig. Sie setzt sich
gruppe Multiprofessionalität der GEW Saar­ Saarland bereits jetzt flächendeckend an zusammenarbeiten. Als zentral hat sich dabei Schule und den verschiedenen Kooperations­ aufbauen zu können. Wichtig ist außerdem für die Belange aller genannten Akteure ein
land und wird seitdem von Liliane Rosar­Ickler Schulen etabliert ist. Eine rechtliche Grundla­ die Fallzentrierung herausgestellt: Multipro­ partnern vermittelt: die Implementierung von verpflichtend zu und trägt die genannten Forderungen an die
und Susanne Drexel koordiniert. Die Arbeits­ ge dieser bereits von der Praxis geforderten fessionelle Teamarbeit im Rahmen der Schule politisch Verantwortlichen heran, um tatsäch­
gruppenmitglieder entstammen vielfältigen und gelebten Zusammenarbeit fehle also. kommt vor allem dann zustande, wenn es um liche multiprofessionelle Teamarbeit statt blo­
Berufsgruppen, die alle zum multiprofessio­ Inwiefern diese im Rahmen des Landesrechts die Bearbeitung eines aktuellen Falls geht. ße bedarfsorientierte Kooperation an den
nellen Kollegium an saarländischen Schulen verankert wird, sei derzeit allerdings noch Schulen voranzutreiben. n
gehören und dasselbe Ziel verfolgen: Zusam­ unklar – denkbar sei ein neues Ausführungs­ Die folgende Grafik veranschaulicht den Ist­
menarbeit und Kooperation auf Augenhöhe gesetz der Kinder­ und Jugendhilfe nach SGB Zustand, bei dem Lehrkräfte sowie die Schul­
ermöglichen. Etwa ein Mal im Monat treffen VIII, das sich einzig der Schulsozialarbeit als leitung als Kernteam betrachtet werden, die
sich in diesem Rahmen – bisher leider vorwie­ verhältnismäßig neues und umfassendes bei Notwendigkeit die sonstigen an der Schule
gend online – unter anderem Schulsozialar­ pädagogisches Arbeitsfeld widme und deren tätigen pädagogischen (Fach­)Kräfte für die
beitende, Sprachförderlehrkräfte, Förderlehr­ Aufgabengebiete (auch in Abgrenzung zur Fallbearbeitung hinzuziehen. Gegebenenfalls
kräfte und (sozial­)pädagogische Mitarbeiten­ Schule) definiere. werden daraufhin weitere externe Kooperati­
de im Rahmen des Ganztages. Durch Gesprä­ onspartner hinzugezogen, zumeist von der
che mit politisch Verantwortlichen, kollegialen Diese zentrale und dennoch problembehaf­ Schulsozialarbeit.
Austausch, Öffentlichkeitsarbeit und eine wis­ tete Stellung der Schulsozialarbeit im Rahmen
 Für die AG
senschaftliche Untersuchung (geplant) der Multiprofessionalität:
Arbeitsbedingungen von Mitgliedern der mul­ Susanne Dressel
tiprofessionellen Teams an den Schulen wol­
len sie das Thema stärker in den Fokus der
Öffentlichkeit rücken, um gleichberechtigte
Zusammenarbeit sowie deren Gelingensbe­
dingungen zu fördern. Am 18. September
konnte sich die AG schließlich das erste Mal in
Präsenz im Bildungszentrum Kirkel treffen, um
ihren gemeinsamen Standpunkt zu definie­
ren. Übergeordnetes Ziel des Seminars war es,
die derzeitige Situation an Schulen zu be­
schreiben und eine Zielsetzung zu erarbeiten.

 § 13a SGB VIII – Schulsozialarbeit
(1) Schulsozialarbeit umfasst sozialpädagogi‐
sche Angebote nach diesem Abschnitt, die jun‐
gen Menschen am Ort Schule zur Verfügung
gestellt werden. (2) Die Träger der Schulsozial‐
arbeit arbeiten bei der Erfüllung ihrer Aufga‐
ben mit den Schulen zusammen. (3) Das Nähe‐
re über Inhalt und Umfang der Aufgaben der
Schulsozialarbeit wird durch Landesrecht
geregelt. (4) Dabei kann durch Landesrecht
auch bestimmt werden, dass Aufgaben der
 Sprachförderung in der Praxis
Schulsozialarbeit durch andere Stellen nach Wie kann Sprachförderung im Rahmen eines multiprofessionellen Teams aussehen? Ein Beispiel aus der Praxis
anderen Rechtsvorschriften erbracht werden.
 Als vor weit mehr als 20 Jahren die ersten Sprachförderung in ein multiprofessionelles Flüchtlingskrise aufgestockt bis auf maximal
 Um dies fundiert leisten zu können, hat Rolf Sprachförderlehrkräfte vom Paritätischen Bil­ Team nicht nur wünschenswert, sondern auch 68 Wochenstunden, abgedeckt durch drei
Fickeis ein Inputreferat zu Beginn des Semi­ dungswerk in Kooperation mit dem Ministeri­ absolut notwendig für ein effektives, zielge­ Sprachförderlehrkräfte. Seit dem Jahr 2015
nars gehalten, in dem er auf die aktuelle Pro­ um für Bildung und Kultur eingestellt wurden, richtetes Arbeiten ist. werden im Sprachförderbereich etwa 80 Kin­
blemlage und die damit zusammenhängende lautete ihr Arbeitsauftrag „Schnellstmögliche der und Jugendliche betreut. Seit Beginn des
Debatte um die Schulsozialarbeit im Saarland Integration der Kinder und Jugendlichen mit Rahmenbedingungen der Schule Schuljahres 2020 wurde die Wochenstunden­
einging. Ausgehend von u.a. §13a des SGB VIII Migrationshintergrund“. Dies beinhaltete An der Gemeinschaftsschule Sulzbach zahl durch das Ministerium sukzessive gekürzt
(s.o.), der auf Bundesebene die Schulsozialar­ nicht nur eine intensive Sprachförderung, arbeiteten seit dem Jahr 2001 zwei Sprachför­ auf bis dato 26 Wochenstunden, die von einer
beit als eigenständige Leistung der Kinder­ der Schule wurde auch im anschließenden An dieser Stelle sei auf die hier getroffene sondern auch viele andere Arbeitsbereiche in derlehrkräfte mit insgesamt 32 Wochenstun­ Sprachförderlehrkraft abgedeckt werden. Die
und Jugendhilfe festlegt, verweist er auf die Gespräch um die derzeitige Situation vor Ort Unterscheidung von Kooperationspartnern, Kooperation mit vielen unterschiedlichen den. Bis zum Jahr 2015 wurden mit dieser Zahl der zu betreuenden Schüler*innen blieb
fehlende Regelung durch das Landesrecht und im multiprofessionellen Team deutlich. Einlei­ die nur im Bedarfsfall hinzugezogen werden, Partnern. Am Beispiel der Gemeinschafts­ Stundenzahl etwa 40 Kinder und Jugendliche konstant auf etwa 80, u.a. da die Schule eine
das daraus resultierende unklare Verhältnis tend hat sich die AG der Frage gewidmet, wel­ und den multiprofessionellen Teammitglie­ schule Vopeliuspark Sulzbach lässt sich sehr betreut. Nach einer kurzfristigen Reduzierung gute Anbindung nach Dudweiler und Saarbrü­
zwischen den beiden Instanzen Jugendhilfe che Akteure bzw. Professionen am Standort dern, die dauerhaft an der Schule präsent gut nachvollziehen, dass die Einbettung der der Stundenzahl wurde diese im Zuge der cken hat und Schüler*innen, die dort keinen

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Platz bekommen, nach Sulzbach geschickt Deutscher Sinti und Roma einzubinden. Ein n Hilfe bei der Praktikumssuche und der radikale Kahlschlag, der vom Ministe­ päischen Referenzrahmen ist fern der Realität, geschweige denn, ob er/sie seine Arbeit an
werden. Das sind in der Regel Schüler*innen multikultureller Nachmittag, auf dem insbe­ n Hilfe bei der Platzsuche und Anmeldung rium seit etwas mehr als einem Jahr betrieben da die Schüler*innen bei weitem nicht in der seiner/ihrer Schule fortführen kann. Diese
ohne oder mit unzureichenden Sprachkennt­ sondere über kulturelle Unterschiede und in berufsbildenden Schulen wird, ist für alle Beteiligten eine Katastrophe. Lage sind, im Unterricht mitzuhalten bzw. sich Situation ist für alle Beteiligten – sowohl für
nissen. Hinzu kommt, dass die Schule mit Gemeinsamkeiten sowie über das Schulsys­ Mitarbeiter*innen werden aus teilweise nicht schriftlich adäquat zu äußern. Integration in die Sprachförderlehrkräfte als auch für die
sowohl einer rechtsradikalen als auch einer tem informiert werden soll, musste aufgrund n Laufbahnberatung in Kooperation mit den nachvollziehbaren Gründen versetzt, auch den Fachunterricht kann nur sukzessive und Schulen ­ extrem belastend. Vielleicht wäre es
salafistischen Szene in Sulzbach ein problema­ von Corona verschoben werden und ist für Klassenlehrer*innen schulformübergreifend, Stunden werden individuell gemäß den Voraussetzungen des bei der Planung sinnvoll, sich die Lage in den
tisches Einzugsgebiet hat. den Frühling 2022 in Planung. n Hilfe bei Bewerbungen, u.a. für das Sti­ zusammengestrichen, Stellen werden nicht einzelnen Schülers stattfinden. Die Sprachför­ Schulen anzuschauen und die Fachkräfte vor
 pendium der Start­Stiftung neu besetzt. derlehrkraft als erste Anlaufstation bleibt die Ort zu Rate zu ziehen.
 Bei der konkreten Förderung der Schü­
 Viele neu hinzugezogene Schüler*innen ganze Schullaufbahn Ansprechpartner und
 ler*innen erhält die Sprachförderlehrkraft n Beratung der Schulleitung und
und ihre Familien kommen entweder aus Unterstützung durch zahlreiche Partner: Kolleg*innen bzgl. der Einstufung in Klassen­ Es wird unter diesen Bedingungen immer Vertrauensperson für die Schüler*innen und Am Ende dieses verhängnisvollen Verlaufs
Syrien oder aus Rumänien. Die Flüchtlinge aus Neben den Förderschullehrern, die insbeson­ stufen bzw. in G/E/A – Kurse schwieriger, allen Schüler*innen noch adä­ deren Eltern. stehen aber vor allem die Kinder und Jugend­
Syrien weisen fast durchweg massive Lücken dere im Fach Mathematik unterstützend mit­ quat gerecht zu werden bzw. eigentlich ist es lichen, die sich sowieso schon ganz am Rand
und Brüche in ihrer Beschulung auf. Hinzu wirken, helfen Mitarbeiter der Nachmittags­ n Sukzessive Übersetzung von Texten / Lek­ schon nicht mehr möglich. Schüler*innen, die der Gesellschaft befinden. Sie sind auch jetzt
kommt eine starke Traumatisierung infolge betreuung, für die die Sprachförderlehrkraft türen / Formularen in leichte Sprache schon länger in Deutschland sind, sich aber Fragwürdige Zukunft der Sprachförderung schon die besonders Leidtragenden. Sie wer­
von Kriegserlebnissen und Flucht. Die Schü­ Materialien zur Verfügung stellt und Inhalte n Mitarbeit im LRS – Team aufgrund ihrer Traumata oder der geringen im Saarland den im Schulalltag noch mehr abgehängt wer­
ler*innen aus Rumänien sind alle nur gering abspricht. Die Volkshochschule wirkt im Rah­ Beschulung sehr schwer mit Lernen tun, Wie und ob es mit der Sprachförderung im den und werden vermehrt ihren Schulab­
beschult – teilweise unter einem Jahr und men von Nachmittagskursen für die Fächer n Mitarbeit in den Arbeitsgruppen „Unter­ müssten eigentlich noch gefördert werden, Saarland nach dem 31.08.2022 weitergeht, ist schluss nicht schaffen. Das ist eine sehr trauri­
auch die aktuellen Fehlzeiten liegen weit über Deutsch, Englisch und Mathematik mit. Die richtsentwicklung“, „Inklusion“ und „Schule damit sie ihren Abschluss schaffen. Das Bereit­ bis dato völlig unklar. Das Ministerium für Bil­ ge und beschämende Entwicklung. n
dem Durchschnitt. Sprachförderlehrkraft koordiniert diese Kurse gegen Rassismus“ stellen von Materialien für die Nachmittags­ dung und Kultur übernimmt ab dem
 für die Schule und sorgt dafür, dass viele Schü­ n Betreuung der Willkommenspaten betreuung oder die Fachlehrer können eine 01.09.2022 hoheitlich die Organisation. Im
Kooperation mit Partnern ler*innen mit Migrationshintergrund sie in gezielte Förderung nicht ersetzen. Zuge dessen laufen alle Stellen der Sprachför­
 Die Defizite dieser Schüler*innen sind in Anspruch nehmen. Schließlich helfen auch n Betreuung der Sprachpaten derlehrkräfte beim Paritätischen Bildungs­
allen Bereichen – Mathematik, Englisch, Ler­ immer wieder ältere Schüler*innen mit Mi­ Auch das vom Ministerium angedachte werk aus und alle 180 Mitarbeiter*innen
nen lernen, Weltwissen, Konzentration, Moto­ grationshintergrund, die selbst einmal von der Das Ergebnis lässt sich sehen: Nicht nur, Konzept des sprachsensiblen Unterrichts kann sowie die vom Ministerium als Unterrichtsas­
rik – enorm. Da liegt es auf der Hand, dass die Förderung profitiert haben. Sie kommen in dass alle Schüler*innen, die in die Prüfung so nicht aufgehen, da viel zu viele Kinder ohne sistenzen eingestellten Sprachförderlehrkräf­
Sprachförderlehrkraft nicht alles alleine aufar­ ihren Freistunden oder manchmal auch zu geschickt wurden, diese auch bestanden oder mit sehr unzureichenden Sprachkennt­ te müssen sich neu bewerben. Dabei sind die
beiten kann. So arbeitet sie mit zahlreichen festen Zeiten am Nachmittag. Zwei Schülerin­ haben. Nein, die meisten besuchen eine wei­ nissen hiesige Gemeinschaftsschulen besu­ Rahmenbedingungen der Stellenbeschrei­
 nen, die mithilfe der Sprachförderlehrkraft ein Für die AG
Kooperationspartner*innen eng zusammen: terführende Schule, die ersten Absolventen chen. Das kann unmöglich zu 100 % von den bung über die formalen Voraussetzungen bis
 Stipendium erhalten haben, bieten auch Multiprofessionalität:
 aus Syrien haben ihr Fachabitur bzw. ihr Abi­ Fachlehrern aufgefangen werden und eine hin zur Bezahlung bis zu diesem Zeitpunkt völ­
 ehrenamtliche Nachhilfe für einzelne Schü­ Heike Landwehr
 Innerschulisch mit: Schulleitung, Klassen­ ler*innen in den Ferien an. tur geschafft. Zwei Schülerinnen haben von gezielte Sprachförderung nicht ersetzen. Auch lig unklar. Es ist auch nicht absehbar, wann das
lehrer*innen, Fachlehrer*innen, Förderschul­ der Start­Stiftung ein Stipendium erhalten die angedachte Begrenzung der Förderung bis Ministerium mehr Klarheit schaffen wird. Nie­
lehrer*innen, Schulsozialarbeit, Nachmittags­ Mit den Kolleg*innen der Mellinschule so­ und leisten in diesem Rahmen wertvolle Niveau A1 gemäß dem Gemeinsamen Euro­ mand weiß, ob er/sie eine Anstellung erhält
betreuung, Eltern, älteren Schüler*innen. wie der Gemeinschaftsschule Dudweiler fin­ Arbeit in unserer Gesellschaft.
 den regelmäßig Arbeitstreffen statt. Diese
 Außerschulisch mit: Volkshochschule, Cari­ Treffen haben zum Ziel, den Schüler*innen Über einen langen Zeitraum haben Mitar­
tas, Schulpsycholog*innen, Grundschule Mel­ den Übergang von der Grundschule in die beiter des Paritätischen Bildungswerks und
linschule, Gemeinschaftsschule Dudweiler, weiterführende Schule bzw. von der Gemein­ des Ministeriums die Arbeit an der Schule
Sprachförderlehrkräften der beiden Schulen,
Berufsbildungszentrum Sulzbach, dem Bürger­
meister, Sozialraumbüro, JuZ, Familienpaten,
 schaftsschule in die Oberstufe zu erleichtern,
 sich gegenseitig zu helfen und Informationen,
 Materialien etc. auszutauschen.
 konstruktiv und unterstützend begleitet. Bei
 beiden Kooperationspartnern war immer ein
 Ansprechpartner*innen vorhanden.
 Arbeit im (multi­)professionellen Team
Erzieher*innen von Wohngruppen, Sportver­
einen, diversen Betrieben.
 Alle weiteren oben genannten Partner
 bezieht die Sprachförderlehrkraft bzw. die
 Schule immer wieder in Einzelfällen mit ein,
 Da das Konzept von Beginn an sehr erfolg­
 reich war, wird an dieser Schule weiterhin
 in der inklusiven Schule ...
 So finden zum Beispiel fast täglich Abspra­ sofern das der Integration der Schüler*innen aus der Sicht einer Sonderpädagogin
chen mit den Klassen­ oder Fachlehrer*innen genauso gearbeitet. Die Sprachförderlehr­
 dient. In Kooperation mit dem Sozialraumbü­ kraft, die der Schule noch geblieben ist, arbei­
bezüglich der Inhalte, des schrittweisen ro wird z.B. Schüler*innen aus sehr schwieri­
Heranführens an unterrichtsnahe Themen tet eng mit den oben genannten Partnern Als ich gebeten wurde, etwas über die Ich arbeite an einer solchen Gesamtschule, renzen, dann, wenn z.B. die Schulsozialarbeit
 gen Verhältnissen geholfen. Zusammen mit zusammen und versucht auf diesem Weg, Arbeit im multiprofessionellen Team als Son­ inzwischen Gemeinschaftsschule. Ich gehöre und die Sprachförderlehrkräfte mit hinzu
oder der Teilnahme an großen und kleinen der Caritas, dem Jugendzentrum Sulzbach
Leistungsnachweisen statt. Die Sprachförder­ immer noch ein Maximum an Schüler*innen derpädagogin zu schreiben, wurde mir nach nicht zu einem multiprofessionellen Team, kommen. Von multiprofessionellen Teams
 und diversen Sportvereinen wurde ein mulit­ zu fördern. und nach (wieder) bewusst, wie komplex sich sondern zu einem Jahrgangsteam mit Regel­ wird zudem gesprochen, wenn Mitarbeitende
lehrkraft unterstützt die Fachlehrer auch bei kulturelles Fest, das auf dem Markt von Sulz­
der Erstellung von differenzierten Leistungs­ die inklusive Schule gestaltet. Wenn man von schullehrkräften. Von unserer Profession her von außen z.B. sich zu Runden Tischen zusam­
 bach stattfand, organisiert.
nachweisen. Darüber hinaus ist die Sprachför­ inklusiver Schule spricht, tauchen meistens sind wir Lehrer und Lehrerinnen des Sek1 und menfinden.
derlehrkraft bei Konflikten zwischen Schü­ Aktuelle Situation in den Gemeinschafts­ sofort Bilder von den „normalen“ Kindern und Sek2 Bereiches und ich aus dem Förderschul­
ler*innen oder zwischen Schüler*innen und Aus all dem ergeben sich neben der Sprach­ schulen Jugendlichen auf und noch ein paar beein­ bereich. Hinzu kommen aktuell noch drei Ein­ Teamarbeit bezeichnet jedoch eine Form
Lehrkräften tätig. Häufig bezieht sie die Schul­ förderung zahlreiche, der Integration der Kin­ Eine konstruktive und effektive Zusammen­ trächtigten Kindern und Jugendlichen dazu, gliederungshelferinnen. der multiprofessionellen Zusammenarbeit
sozialarbeit mit ein, in Einzelfällen auch den der förderliche Aufgaben: arbeit in einem multiprofessionellen Team die mit zu beschulen sind. Natürlich kann mehrerer Lehrpersonen und weiterer Mitar­
Schulpsycholog*innen. entsteht nicht von heute auf morgen, sondern auch im Schulsystem zuvor nicht von einer Wenn man ein multiprofessionelles Team beitenden innerhalb der eigenen Schule und
 n Ansprechpartner für die Schüler*innen,
 Vermittlung zwischen Schülern und Lehrern ist das Ergebnis jahrelanger Zusammenarbeit. homogenen Schüler*innengruppe die Rede als ein Team definiert, das aus mehreren Pro­ über einen längeren Zeitraum hinweg (Haas
 In vielen Fällen ist eine intensive Elternar­ Wichtig dafür wäre also für alle Schulen Konti­ sein. „Die Schule für alle“, wie sie die Gesamt­ fessionen und Qualifikationen besteht, die 38). Die inklusive Schule braucht multiprofes­
beit notwendig, um die Schüler*innen zu n Beratung der Eltern in Erziehungsfragen nuität sowohl im Sprachförder ­ als auch im schulbewegung in den 70igern und 80iger sich auf ein gemeinsames Ziel geeinigt haben, sionelle Teams! Sie muss sich den individuel­
erreichen und erkennbare Fortschritte zu und in schulischen Belangen Förderschulbereich, da die Fäden der Förde­ Jahre forderte, zeichnete sich schon immer dann finden sich an meiner Schule höchstens len Bedürfnissen der Schüler*innen anpassen
erzielen. Um die rumänischen Eltern besser rung in diesen beiden Bereichen zusammen­ durch eine heterogene Schülerschaft aus, zeitweise und punktuell multiprofessionelle und nicht mehr umgekehrt. Sie ist der Ort, an
erreichen zu können, versucht die Sprachför­ n Organisation der VHS – Kurse und Koope­ laufen. An vielen saarländischen Schulen ist sowie alle Klassen an allen Schulen heteroge­ Teams zusammen, z.B. bei Fallberatungen, dem sich täglich junge Menschen aus einem
derlehrkraft, den örtlichen Landesverband ration mit den VHS ­ Lehrkräften diese Kontinuität leider nicht mehr gegeben ne Gruppen sind. unterrichtlichen Absprachen, Klassenkonfe­ vielfältigen, kulturellen Hintergrund und mit

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THEMA: MULTIPROFESSIONELLE TEAMS THEMA: MULTIPROFESSIONELLE TEAMS

ihren persönlichen Lebensentwürfen treffen,
um in der Schule bestmöglich sozial ­emotio­
nal, leistungsmäßig und mit ihren individuel­
 dem jedoch ebenfalls oft die Förderschulleh­
 rerin eine assistierende Rolle innehat.
 gels entsprechender Ressourcen nicht ausge­
 schöpft wird. Inklusion: Mit dem Begriff
len Stärken gefördert zu werden. Grundlage
ist die gemeinsame Übereinkunft im Umgang
mit den uns anvertrauten Schüler*innen, ihre
 Viele Regelschulkolleg*innen stehen jedoch
 unter einer zunehmenden Arbeitsbelastung.
 Sie möchten Hilfen, wünschen sich kontinuier­
 Dass „DEN Bildungslobbyist*innen“ (= Bil­
 dungsminister*innen) (Zitat Britta Ernst, KMK­
 Vorsitzende) unsere Schüler*innen sehr am
 fangen die Probleme an
heterogenen Lebensgeschichten anzuerken­ liche Unterstützung, eine Doppelbesetzung Herzen liegen, ließen sie im Laufe der Corona­ Schon der Ausdruck Inklusion an sich sorgt gleichen, zu bewerten, zu klassifizieren und nierte Gruppen im Sinne von Schubladenden­
nen, diese im Sinne der Menschen­ und Kin­ im Unterricht und gemeinsame Tutorenschaf­ zeit stets verkünden. Ich hoffe, sie vergessen für Irritationen und führt zu vielfältigen Dis­ sie in eine bestimmte Schublade zu stecken, ken, sondern postuliert, dass jeder Mensch
derrechtskonvention zu würdigen und den ten.Manchmal entstehen sogar regelrechte das nicht und folgen dem Vorbild ihrer Partei­ kussionen und Definitionen, auch in der wis­ aufgebrochen würde. Dadurch würde folglich ein Recht auf uneingeschränkten Zugang zu
Heranwachsenden damit demokratische Wer­ Neiddebatten um die Förderschulkolleg*in­ mitglieder, die die Basis in ihren Entscheidun­ senschaftlichen Auseinandersetzung. Hinz eine Haltungsänderung stattfinden. Bildung hat. Baumert spricht von „einem wei­
te zu vermitteln. (Prengel 8) nen, die „das Glück haben“, nur mit wenigen gen mehr mitsprechen lassen wollen. Dieser warnt in diesem Zusammenhang vor einer ten Inklusionsbegriff im Sinne eines Miteinan­
 oder sogar mit einzeln Schüler*innen zu ar­ Weg, sich von den multiprofessionellen Prak­ Tendenz „sich der Verbrüderung, wenn nicht Die Aktion Mensch versucht die Abgren­ ders von verschiedenen Menschen in einem
 Inklusion braucht die Arbeit im multiprofes­ beiten und eventuell sogar noch besser be­ tiker*innen vor Ort beraten zu lassen, könnte gar Beliebigkeit der Begriffe Integration und zung der Begriffe darüber, dass „Integration gemeinsamen Kontext, in dem die Vielfalt als
sionellen Team! Gute Teams definieren sich zahlt zu werden, wie es in den Grundschulen gewinnbringend sein. n Inklusion in Acht zu nehmen“ (Hinz, A. 2002, bedeutet, Menschen nachträglich einzuglie­ bereichernd verstanden wird“ (Baumert 2018,
durch eine gemeinsame Zielorientierung und der Fall ist. Auf der anderen Seite möchten S. 354). dern, während bei Inklusion die Gesellschaft S. 526). „Der Begriff der Inklusion beschreibt
Zielfokussierung. Sie wirken eigendynamisch Förderschullehrer*innen das tun, wofür sie von Anfang an so zu gestalten ist, dass jeder damit die Vision und den Veränderungspro­
und synergetisch, nutzen die individuellen ausgebildet sind, nämlich unterrichten. Ein Für Hinz bedeutet Inklusion „eine allgemei­ Mensch gleichberechtigt an allen Prozessen zess einer Gesellschaft und eines Bildungssys­
Fähigkeiten, Potenziale und Ressourcen. Die Dilemma und Unzufriedenheit auf beiden Sei­ ne Pädagogik, die es mit einer einzigen, teilhaben und sie mitgestalten kann“ (Aktion tems ohne Aussonderung“ (Lütje­Klose B.
Arbeit des Teams kann nur in einer vertrau­ ten! Teamarbeit im Sinne eines multiprofes­ untrennbaren heterogenen Gruppe zu tun Mensch 2016, Seite 3). Heimlich gelingt in 2017, S. 10).
ensvollen, offenen Atmosphäre, in der Wert­ sionellen Teams steht für eine geteilte Verant­ hat. In ihr sind unterschiedlichste Dimensio­ einer Gegenüberstellung zwischen den Begrif­
schätzung und gegenseitiger Respekt herr­ wortungsübernahme für alle Schüler*innen! nen von Heterogenität verbunden“ (Hinz, A. fen Integration und Inklusion eine gute Punk­ Das Deutsche Institut für Menschenrechte
schen, gelingen (Schley 116). Alle Mitglieder 2002, S. 356). Booth (in Hinz, Körner & Hie­ tierung der Unterschiede: äußert sich folgendermaßen: „Gegen Aus­
sind gleichberechtigt und handeln auf Augen­ Wenn man sich aktuelle Forschungsergeb­ hoff 2008) unterscheidet drei Ebenen von
höhe miteinander. Im inklusiven Team bedeu­ nisse zur „Zusammenarbeit von Regelschul­ Für die AG Inklusion: Die Teilhabe von Personen, die Bar­ Konzept der Integration Konzept der Inklusion
 Multiprofessionalität:
tet dies die geteilte Verantwortungsübernah­ lehrkräften und Sonderpädagog*innen“ an­ riere in Systemen und die Umsetzung von
 Barbara Roth
me für alle Schüler*innen. sieht, stehen diese in Zusammenhang mit der inklusiven Werten. Integration setzt Separation voraus Verzicht auf Separation
 Unterrichtsentwicklung, Organisations­ und
 Literatur:
 Im schulischen Alltag besteht dieses Team Personalentwicklung (Studie 2016/17 im wei­ Prengel, Annedore : Auf die Beziehungen kommt es an,
 Wenn ich von Inklusion spreche, meine ich Integration zur
jedoch meistens ausschließlich aus den Regel­ terbildenden Masterstudiengang „inklusive immer den inzwischen international ge­ Inklusion ist selbstverständiches Miteinander
 in: Hoffmann, Ilka, Köhler, Björn, (Hrsg.): verschieden Wiederherstellung des Miteinanders
schullehrkräften und der Sonderpädagogin/ Pädagogik“ an der Universität Bremen, Haas *gleich*gemeinsam, Zusammenarbeit in multiprofes­ bräuchlichen Inklusionsbegriff, der den An­
 sionellen Teams, Frankfurt 2021
dem Sonderpädagogen. Deren Zusammenar­ 37­41). Die wichtigsten Ergebnisse – kurz spruch aller Menschen mit voller Teilhabe in Heterogenität wird als Belastung empfunden Heterogenität ist gewollt
 Heinrich, Martin: Handlungssicherheit durch Irritation,
beit ist durch ein Papier des Ministeriums für zusammengefasst: Gemeinsame Verantwor­ In: Hoffmann, Ilka, Köhler Björn (Hrsg.): allen Lebensbereichen ermöglichen möchte.
Bildung und Kultur definiert. Diese Vorgaben tungsübernahme kann nur funktionieren, Verschieden*gleich*gemeinsam, Zusammenarbeit in Für Booth ist Inklusion deshalb ausdrücklich Etikettierung zur Gewinnung
 multiprofessionellen Teams, Frankfurt 2021 von Ressourcen ist notwendig Qualitäts­ und Exklusivitäts­Problem
lassen jedoch einen breiten Spielraum zu. Die wenn ausreichend Zeit und unterstützende nicht auf die Heterogenitätsdimension Behin­
Rollen der beiden Professionen zu bestimmen Strukturen wie die Sicherstellung von Doppel­ Haas, Benjamin: Gemeinsame Verantwortungsüber­ derung beschränkt. (vgl. Booth 2008) Der
 nahme von Regelschullehrkräften und Sonderpäda­
 Heilpädagogische Unterstützung Heilpädagogische Unterstützung
und zu finden, geht nicht mal so von selbst besetzungen, notwendige Materialien und gog*innen, Voraussetzungen für eine gelingende erweiterte Inklusionsbegriff ist gekennzeich­ für Kinder mit Behinderung für alle Kinder
und ist auch im schulischen Alltag nicht ein­ Strukturen für die Teams wie gegenseitige Teamarbeit, In: Hoffmann, Ilka, Köhler Björn (Hrsg.): net durch eine positive Haltung gegenüber
 verschieden*gleich*gemeinsam, Zusammenarbeit im Anpassung der Kinder zur Veränderung der Systeme
fach. Die Rollendefinitionen sind komplex und Beratungen, Supervisionen, Hospitationen zur multiprofessionellen Team, Frankfurt 2021
 Vielfalt, umfasst alle Dimensionen von Hete­ Umsetzung der Integration zur Umsetzung der Kinklusion
eingebettet in ein System wechselseitiger Verfügung stehen. Darüber hinaus sollten Altrichter, Schley, Schratz (Hrsg.): Handbuch zur Schul­
 rogenität und spiegelt die Idee einer inklusi­
Abhängigkeiten (Heinrich 14). Teams müssen Möglichkeiten zur Ausbildung eines inklusiven entwicklung, Innsbruck 1998 ven Gesellschaft wieder: „Inklusion bedeutet, (Heimlich 2012, S. 14)

sich entwickeln, brauchen Zeit und sollten Professionsverständnisses geschaffen wer­ Booth, Tony, Ainscow, Mel; übersetzt von Ines Boban, Vielfalt willkommen zu heißen und Konstruk­ Stellt man das erziehungswissenschaftli­ grenzung und Abwertung setzt Inklusion die
professionell dabei begleitet werden (Wer­ den, was durch inklusive Schulentwicklungs­ Andreas Hinz: Index für Inklusion; Halle 2003 tionen von jeweils zwei klar abgrenzbaren ches Begriffsverständnis in den Vordergrund Anerkennung der menschlichen Vielfalt und
ning 2021). prozesse gefördert werden kann. Arndt, Rolf, Prof. Dr.: Auf dem Weg zur inklusiven Gruppen kritisch in den Blick zu nehmen ergibt sich: Hier wird in der Literatur, wie der Selbstbestimmung jedes Menschen, ohne
 Schule, Grundlage, Widersprüche und Perspektiven,
 Vortrag GEW­ Duisburg, Hannover 2016 zugunsten eines unteilbaren individuellen bereits erwähnt, oft von einem „engen“ und die eine freiheitliche Gesellschaft nicht beste­
 Häufig sieht die Rollenverteilung in den Professor Werning verweist in diesem Arndt, Rolf, Prof. Dr.: Die inklusive Schule braucht mul­ Spektrums“ (Hinz 2012, Folie 10). „Demnach „weiten“ Inklusionsbegriff gesprochen. Der hen kann“ (Deutsches Institut für Menschen­
inklusiven Settings so aus, dass die Förder­ Zusammenhang auf die Erfahrungen aus den tiprofessionelle Teams, Vortrag GEW­ Saarland, Kirkel verzichtet das Konzept der Inklusion … auf jeg­ enge Begriff reduziert Inklusion auf Kinder rechte 2019, S.8).
 2021
schullehrer*innen für die Schüler*innen mit Jakob­ Muth­ Preisträgerschulen. Ihnen sind liches Etikettieren bestimmter Gruppen und und Jugendliche mit sonderpädagogischem
sonderpädagogischen Bedarfen zuständig bestimmte Elemente gemeinsam, die team­ geht von der Heterogenität menschlicher Förderbedarf. Der weite Begriff überwindet Nuding beschreibt Inklusion als Überwin­
sind, und die Regelschullehrer*innen ihren basierten, inklusiven Unterricht gelingen las­ Gemeinschaften als Normalzustand aus“ dieses Zweikategorienmodell und spricht von dung von Ausgrenzung: „Die Inklusion ver­
Fachunterricht und ihre Klassen als Klassen­
lehrer*innen versorgen. Die Förderschulleh­
 sen. Die Inklusion darf kein Additum sein, son­
 dern eine Veränderung der gesamten Schule
 Eine
 .. Schule
 (Frühauf 2012, S. 21). Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher
 Heterogenitätsdimensionen. Dies ist der
 steht sich als Konzept zur Überwindung von
 Diskriminierung. Im Bildungssystem bedeutet
rer*in wird dann mehr oder weniger zu einer (Werning 2021). Hilfreich dabei wäre, wenn Nuding definiert Inklusion „als Konzept zur Begriff, der auch in der Erklärung 1994 von das die Orientierung an den Ressourcen eines
Art „Fördertante“ (Werning 2021), mit der
bestimmte Schüler*innen mitgehen müssen.
Manche Schüler*innen tun dies auch recht
 Sonderpädagog*innen Mitglieder der Schul­
 leitungen werden können, ohne ihre Professi­
 on aufgeben zu müssen.
 Fur Alle Überwindung von Benachteiligungen und Dis­
 kriminierung im Bildungssystem aufgrund der
 Orientierung an den Ressourcen eines Kindes.
 Salamanca (UNESCO­Erklärung) veröffentlicht
 wurde: „Inklusive Bildung bedeutet, dass allen
 Menschen …. die gleichen Möglichkeiten
 jeden Kindes. Jedes Kind ist einmalig. In seiner
 Individualität ist es wahrzunehmen und wert­
 zuschätzen“ (Nuding 2015).
 |
gerne. Für viele bedeutet es jedoch, wenn sie Inklusion schätzt die Unterschiedlichkeit, ach­ offenstehen, an qualitativ hochwertiger Bil­
mit der „Fördertante“ mitgehen müssen, dass
sie schlechte Schüler*innen sind. Die Rolle der
 Trotz der beschriebenen Probleme arbeite
 ich seit vielen Jahren gerne im Förderschulbe­
 .. tet die Persönlichkeit und ist der Überzeu­
 gung, dass jeder Mensch etwas kann – und
 dung teilzuhaben und ihre Potenziale zu ent­
 wickeln“ (Deutsche UNESCO­Kommission:
 Hinz wiederum definiert den weiten
 Inklusionsbegriff über vier Merkmale:
Förderschullehrerin wird somit aus dem Sys­
tem heraus mit definiert, was Ihrer Anerken­
 reich und an der Gemeinschaftsschule, inte­
 grativ und inklusiv. Die Zusammenarbeit mit
 Fordern statt dass das Können nicht differenziert werden
 kann in ein besseres oder schlechteres“
 www.unesco.de, Startseite). 1. Heterogenität wird als Bereicherung
 empfunden.
nung bei den Schüler*innen nicht unbedingt
förderlich ist. Je nach personellen Ressourcen
findet auch gemeinsamer Unterricht statt, in
 meinen Regelschulkolleg*innen war stets von
 einem guten Klima geprägt. Gerade deswegen
 ist es traurig zu sehen, welches Potential man­
 Auslesen (Nuding 2015, S. 19). Diese Definition ist sehr
 wichtig, da durch sie das so oft verbundene
 Bestreben von Lehrern, Schüler stets zu ver­
 Dieser weite Inklusionsbegriff wendet sich
 gegen gesellschaftliche Stigmatisierung,
 unterscheidet nicht zwei oder mehrere defi­
 2. Alle Facetten von Heterogenität werden
 in den Blickpunkt genommen.

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 jektBridges/02_Dateien/zfh_11.2018_ baumert­vierbu­
3. Inklusion hat die Zielsetzung, die Teilhabe Wittrock stellt heraus, dass schulische was sein Vorwissen, seine kognitiven Fähigkei­ werden will, ist ein inklusives Schulsystem die klarstellen. Inklusion ist nicht reduziert auf chen.pdf.
 aller Menschen an der sozialen Gemein­ Inklusion dabei immer aufgrund aktueller ten, seine Lernkanäle, … betrifft. einzige Chance Bildungsgerechtigkeit herzu­ Schüler mit diagnostizierten Beeinträchtigun­
 schaft zu ermöglichen. Neuerungen, wechselnden Schülern mit stellen. gen, die per Gutachten justiziabel sind. Hätte Booth, T.: Eine internationale Perspektive auf inklusive
 Auswirkungen auf Schule und Unterricht: Bildung. Werte für alle? In: Hinz A., Köner, I. & Niehoff,
 unterschiedlicher Ausprägung von Heteroge­ eine Schule, was es ja immer noch gibt, keinen U. (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundla­
4. Die Vision einer inklusiven und diskriminie­ nität, neuen Erlassen, sich verändernder Res­ Integration: Deshalb frage ich auch immer, natürlich einzigen Schüler mit Fördergutachten, müsste gen–Perspektiven­Praxis. Marburg 2008.
 rungsfreien Gesellschaft wird erreicht. (vgl. sourcenlagen als Weg und Prozess zu sehen Bei der Integration hat es i.d.R. ausgereicht, schon etwas provozierend, aber letztendlich sie trotzdem inklusiv sein, um ihrer stark hete­ Deutsches Institut für Menschenrechte: Wer Inklusion
Hinz, Inklusive Pädagogik und Disability Stu­ ist. (vgl. Wittrock 2015) die Kinder an die Bedingungen der Schule auch ehrlich, am Ende eines Studientages zu rogenen Schülerschaft gerecht zu werden. will, sucht Wege ­ Zehn Jahre UN­Behindertenrechts­
dies, Seite 1) anzupassen. Für die vereinzelten Kinder mit Inklusion, ob die Schule immer noch eine konvention in Deutschland. Potsdam 2019.
 Fazit ist auch heute noch: Fast überall in der Gutachten wurden Rahmenbedingungen inklusive Schule werden will oder eher eine Schließen möchte ich mit dem Zitat eines Frühauf, T.: Von Integration zur Inklusion – Ein Über­
 Überträgt man diesen weiten Inklusionsbe­ Öffentlichkeit wird Inklusion mit beeinträch­ geschaffen, wie Notenaussetzung, gesonderte integrative? Die meisten Schulen erkennen Mannes, der für mich ein großes Vorbild ist, blick. In: Andreas Hinz, Ingrid Körner und Ulrich Niehoff
griff auf die Schule, würde das für eine inklu­ tigten Menschen, deren Behinderung durch Förderpläne, besonderes Differenzierungsma­ aber, dass ohne Inklusion keine gezielte Unter­ was Inklusion betrifft: (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen –
 Perspektiven – Praxis. 3. Aufl. Marburg: Lebenshilfe­
sive Schule bedeuten, die Fragestellung: Wie ein Gutachten manifestiert wurde, gleichge­ terial, um sie im bestehenden Schulsystem stützung aller Schüler erreicht werden kann. Verlag, 11­ 32, 2012.
muss ein Kind sein, dass es an unsere Schule setzt. Manchmal frage ich mich deshalb, integrieren zu können. Man kann sagen, dass Deshalb ist Integration kein Problem, des­
 Heimlich, U.: Einleitung: Inklusion und Sonderpädago­
kann/darf? wie folgt umzuformulieren: Wie warum der Begriff Inklusion überhaupt defi­ im großen Uhrwerk der Schule ein paar Stell­ Es gibt aber auch Schulen, die mich anrufen sen Für und Wider diktiert werden kann, gik. In: Heimlich, L., Schor, B.: Inklusion in Schule und
müssen wir Schule gestalten, damit hier jedes niert wurde. Warum haben wir es nicht bei schrauben für diese Schüler geändert wur­ und nach einem Studientag anfragen und mit sondern eine Aufgabe, die den Menschen in Unterricht ­ Wege zur Bildung für alle. Stuttgart 2012.
Kind gut aufgehoben ist? dem Begriff Integration belassen, wenn beide den. mir alles durchgehen. Wir sind uns dann einig, einer demokratischen Gesellschaft aufgege­
 Hinz, A.: Von der Integration zur Inklusion ­ Terminolo­
 Begriffe sowieso synonym gebraucht werden? was mein Impulsvortrag und die Workshops ben ist. (Jakob Muth 1986) n gisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung?
 „Inklusion bedeutet, dass die Strukturen Inklusion: betrifft. Gelegentlich kommt dann aber: „Wir In: Zeitschrift für Heilpädagogik 53, 2002, S. 354­361.
des Bildungssystems so gestaltet sind, dass Deshalb ist es an dieser Stelle wichtig, kurz Die Inklusion nimmt nicht das Kind, son­ hätten aber noch eine Bitte an Sie“, „Gerne“,
 Hinz, A.: Gelingensbedingungen inklusiv arbeitender
alle Menschen daran gleichberechtigt teilha­ und prägnant eine Begriffsanalyse auf den dern das Schulsystem in den Mittelpunkt. Bei „Bitte könnten Sie am Studientag das Wort Schulen, Power Point/Vortrag Wesel 1./2.02., 2012.
ben können“ (vgl. Booth 2008, S. 2) oder wie Schulbetrieb hin vorzunehmen: Inklusion reicht es nicht aus, die erwähnten Inklusion vermeiden?“, Ich bin überrascht und
 Hinz, A.: Inklusive Pädagogik und Disability Studies –
Baumert sagt: „Bezogen auf Bildung in der Stellschrauben zu drehen, sondern ein inklusi­ frage dann: „Warum das?“, Antwort: „Ja, weil Gemeinsamkeiten und Spannungsfelder:
Schule und dort speziell auf Unterricht bedeu­ Integration: ves Umdenken im Schulsystem muss erwirkt die Kollegen das Wort nicht mehr hören kön­ https://www.zedis­ev­hochschule­hh.de/files/hinz_the­
tet für uns Inklusion, auf Bedürfnisse von Bei der Integration unterscheidet man ganz werden. Inklusion erfordert von Schulen die nen. Sie haben schon so viel an theoretischen sen_inkled_disabstud.pdf o.J.
Gesellschaft und Individuen einzugehen, stark zwischen Kindern mit und ohne sonder­ Individualität ihrer Schüler zu respektieren Vorträgen und Veranstaltungen zu Inklusion Lütje­Klose, B., Müller, S., Schwab, S., Struse, B. (Hrsg.):
sowie individuelle Lernvoraussetzungen zu pädagogischem Förderbedarf, der durch ein bzw. anzunehmen und im System Verände­ gehört, die sie nicht weitergebracht haben, Inklusion – Profile für die Schul­ und Unterrichtsent­
erkennen, zu berücksichtigen und entspre­ Gutachten festgelegt wurde. (Stempelfunkti­ rungen vorzunehmen, was Teamarbeit, Unter­ dass sie inzwischen allergisch auf den Begriff Thomas Höchst wicklung in Deutschland, Österreich und der Schweiz.
 Inklusionsreferent, Münster 2017.
chend zu fördern (Baumert, 2018, S. 526). on) Es gibt also nur zwei Gruppen: richtsvorbereitung, Differenzierung, Diagnos­ reagieren.“
 Buchautor
 tik, usw. betrifft. Muth, J.: Integration von Behinderten – Über die
 n Schüler ohne sonderpädagogischen Gemeinsamkeit im Bildungswesen. Essen 1986.
 Für viele Lehrer ist es heute so, dass sie Förderbedarf Für mich ist das kein Problem das Wort www.praxis­inklusion.de
empfinden, dass durch den Begriff der Inklusi­ Konkrete Beispiele zur inhaltlichen Inklusion zu vermeiden. Ich übersetzte dann Nuding, A.: Herausforderung Schulische Inklusion.
on nun von Ihnen gefordert wird, im Unter­ n Schüler mit sonderpädagogischem Umsetzung: Inklusion mit „Umgang mit Heterogenität“. Aktion Mensch: Inklusion: Schule für alle gestalten. Voraussetzung und Gelingensbedingungen inklusiven
 Förderbedarf, in der Regel justiziabel Bonn 2016. Lernens. Hohengehren 2015.
richt (konsequent) zu differenzieren. Hierzu Integration: Denn nichts anderes ist Inklusion. Inklusion ist
gibt Jakob Muth bereits eine klare Aussage: festgelegt in einem Gutachten der Kurzbegriff für den Versuch Antworten auf Wittrock, M.: Inklusion ­ Gelingensbedingungen, Chan­
 n Ein anderes Mobiliar für das Baumert, B., Vierbuchen M.C., Zimmer V.: Eine Schule
 cen ­ Möglichkeiten und Grenzen, Vortrag: GEW.
„Seit es Unterricht gibt, in dem ein Lehrer kleinwüchsige Kind eine zunehmende heterogene Schülerschaft für alle – Wie geht das? Qualitätsmerkmale und Gelin­
 Inklusion: gensbedingungen für eine inklusive Schule und inklusi­ Ammerland 2015.
gleichzeitig mehrere Schüler unterrichtet, zu finden. Antworten, möglichst allen oder
muss differenziert werden“ (Muth 1986, S. Bei der Inklusion geht man von der Beson­ n Differenziertes Arbeitsmaterial für den wenigstens vielen Schülern gerecht zu wer­
 ven Unterricht. Zeitschrift für Heilpädagogik, 69(11),
 526–541, 2018: https://www.univechta.de/ lead­
60). derheit und den individuellen Bedürfnissen Schüler mit der Beeinträchtigung Lernen den. Deshalb möchte ich eines auch nochmal min/user_upload/Zentrum_fuer_Lehrerbildung/Pro­
 eines jeden Kindes aus: Von den Schülern mit n Eine differenzierte Klassenarbeit für die
 Inklusion auf Schulen bezogen drückt Jakob Schüler mit Gutachten
 n AD(H)S
Muth bereits 1986 wie folgt aus: „…, dass hier
die Frage der Integration so diskutiert wird, n Medizinischem Gutachten n Ein Förderplan für Schüler mit Gutachten
dass nicht von vorhinein ein ‚harter Kern‘ von
Behinderten definiert werden sollte, der von
der Gemeinsamkeit mit Nichtbehinderten von
 n Psychologischen Besonderheiten
 n Teilleistungsstörungen
 n ...

 Inklusion:
 Multiprofessionalität gestalten –
der Schule ausgeschlossen bleiben muss. In
diesen Schulen wird von der prinzipiellen Inte­
grationsfähigkeit jedes behinderten Kindes
 n Autismus
 n Teilbegabung
 n Ein Inklusionskonzept für die Schule
 n Differenzierte Unterstützung für alle
 Rahmenbedingungen setzen
 Schüler
ausgegangen und gefragt, wie die schulische n Hochbegabung Multiprofessionelles Arbeiten erstreckt sich ob die Schulsozialarbeit im Rahmen des Schul­ Wichtige Problemfelder sind die Zuordnung
Situation verändert werden muss, wie sie n Teamarbeit im Kollegium nicht nur auf das Vorhandensein unterschied­ mitbestimmungsgesetzes in die Selbstverwal­ der Förderlehrer*innen an die Förderzentren,
beschaffen sein sollte, dass ein Kind mit dieser n Sonderpädagogischer Bedarf licher Professionen in den Schulen. Die tung der saarländischen Schulen miteinge­ die aus zweifelhaften Motiven erfolgt und
 n Förderpläne für alle Schüler
oder jener Behinderungsart mit unterrichtet n LRS­Störung Zusammenarbeit muss vielmehr gestaltet und bunden wird. Hierzu gibt es keinen politischen durch wenig gute Argumente inhaltlich zu
werden und am Schulleben teilnehmen kann“ n Differenzierte Klassenarbeiten für alle organisiert werden. Kommunikationskanäle Konsens. Das bedeutet in der Folge, dass die begründen ist oder auch die Vielfalt unter­
(Muth 1986, S. 112). n Diskalkulie Schüler müssen etabliert, der Austausch verschiede­ Arbeitsgrundlagen im politischen Klein­Klein schiedlicher Träger, die in den Schulen tätig
 n Sozial­emotionale Auffälligkeit n Der Lehrer als Lernbegleiter ner Perspektiven in den Blick genommen wer­ zerrieben werden und die Schulen vor Ort mit sind. An einzelnen Schulen gibt es bis zu sechs
 Nuding problematisiert, dass „eine konse­ den. Allzu häufig sind die Rahmenbedingun­ Behelfslösungen arbeiten müssen. Pragmati­ unterschiedliche Arbeitgeber, die Verantwor­
quente Individualisierung des Bildungsange­ n Regelverhalten n Kooperation (mit externen Partnern) gen die wahren Hemmschuhe im Zusammen­ sche Ansätze können dies zwar in vielen Fällen tung liegt aber am Ende fast in allen Fällen bei
botes bei gleichzeitiger Wahrung der gemein­ n ... n Multiprofessionelle Teams spiel der handelnden Personen. Dabei könnte aufwiegen. Die Diskussion gerade zu diesem der Schulleitung. Die Absurdität dieser Situati­
samen thematischen und inhaltlichen es so einfach sein. Thema zeigt aber deutlich, dass der Auftrag on lässt sich u. a. daran ermessen, dass die
 n ...
Schwerpunktsetzung auch im Sinne von Bil­ Auch muss hier der Regelschüler dringend von Schule und die Bewältigung der vorhan­ nun eingeführte Dienst­E­Mail­Adressen
dungsabschlüssen eine der größten didak­ benannt und beachtet werden, der in keine Inklusion ist viel umfassender als Integrati­ Eben genau diese Rahmenbedingungen denen Probleme immer noch sehr unter­ lediglich für Beschäftigte des MBK vergeben
tisch­methodischen Herausforderungen dar­ diagnostische Schublade hineinpasst und an on. Wenn man aber auch wirklich möglichst sind im Saarland seit Jahren ein Arbeitsfeld. schiedlich gesehen werden. werden. Das bedeutet an einzelnen Standor­
stelle“ (Nuding 2015, S. 18). sich die heterogenste Lerngruppe darstellt, allen oder wenigstens vielen Schülern gerecht Wahrnehmen konnte man das an der Frage, ten, dass es DaZ­Lehrkräfte mit und solche

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