Praxis Schulpsychologie - Beratung bei Prüfungsangst - Sektion Schulpsychologie
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Sektion
Schulpsychologie
Praxis Schulpsychologie
AUSGABE 17 • APRIL 2019 WWW.PRAXIS-SCHULPSYCHOLOGIE.DE
Beratung bei
Prüfungsangst
Essstörungen –
ein Wegweiser
Draußen
lernt es sich
besser
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
E DITORIAL I N HALT
Liebe Leserinnen und Leser, Editorial 3
die systemische Beratung von Schulen zu Themen wie Inklusion
oder Integration durch Bildung ist in den letzten Jahren eine
SC HWE R PU N K T TH E ME N
zentrale Aufgabe der schulpsychologischen Arbeit geworden.
Schon seit Längerem spricht man von einem „Paradigmen- Essstörungen 4
wechsel“. Die schülerzentrierte Beratung bleibt allerdings vieler-
Prüfungsangst – Blackouts, Stress
orts weiterhin Kerngebiet der Schulpsychologie. Schülerinnen
und Angstgedanken 7
und Schüler finden in den schulpsychologischen Diensten und
Beratungsstellen Unterstützung bei Lernschwierigkeiten, Fragen
der Laufbahnberatung – oder auch bei Prüfungsangst. Mit
diesem Kernthema der Schulpsychologie und der Frage, wie AU S F OR SC H U NG U N D PR A XI S
man Kinder und Jugendliche mit Prüfungsangst unterstützen
Draußen lernt es sich besser 10
kann, beschäftigt sich unser Beitrag „Blackouts, Stress und
Angstgedanken“. „Neuland“ – ein Erfahrungsbericht 13
In der schülerzentrierten Beratung können viele Probleme direkt angegangen werden.
Aber manchmal ist der Grad zwischen Beratungs- und Therapieindikation schmal. Ess R EC HT S F R AG E N
störungen sind beispielsweise im Jugendalter und somit in den Schulen und in der Bera- Dürfen Schulpsychologinnen und
tung weit verbreitet, bedürfen aber in der Regel einer therapeutischen und medizinischen Schulpsychologen diagnostizieren? 15
Anbindung. Um grundlegendes Wissen über Essstörungen und passende Unterstüt-
zungsmöglichkeiten geht es daher in unserem Artikel „Essstörungen – ein Wegweiser
für die schulpsychologische Beratung“ der Präventionsdozentin Michaela Schubert. AU S DEM VE R BAN D
Abschied aus dem Redaktionsteam 18
Auch in unserer Rubrik „Aus Forschung und Praxis“ stehen in dieser Ausgabe die
Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. Kristina Lastering und Frank Preuß berich- Zwanzig neue Stellen für
ten von ihrem Theaterprojekt mit geflüchteten Schülerinnen und Schülern in Duisburg. Schulpsychologinnen und
Und Ulrich Dettweiler erklärt, warum Kinder und Jugendliche draußen einfach besser Schulpsychologen in Sachsen 18
lernen. Vor dem Hintergrund seiner eigenen Forschungen hat er die neuesten For-
schungsergebnisse zusammengefasst. Schreibwettbewerb: Vision –
Psychologie in der Zukunft 20
Dürfen Schulpsychologinnen und Schulpsychologen diagnostizieren? Dieser häufig Mehr Psychologie in die Schulen! 20
gestellten Frage geht Jan Frederichs juristisch auf den Grund und erläutert den recht-
lichen Unterschied zwischen einer gezielten – erlaubnispflichtigen – Diagnostik psy-
chischen Erkrankung und einer breiten flankierenden Diagnostik, die nicht erlaubnis- I N F O R M ATI O N E N
pflichtig ist. Neuigkeiten aus dem Verband, aktuelle Termine sowie die Vorstellung der
Veranstaltungskalender 22
coaching·disc ® ergänzen die Fachbeiträge.
Vorstellung: coaching·disc ® 24
Wir wünschen Ihnen viel Freude beim Lesen!
Impressum 24
Herzlichst, Ihre Vorschau 24
Dipl.-Psych. Natalie Waschke
Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin in Ausbildung, Köln
3
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Linkliste Essstörungen · www.bdponline.de Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
SCHWE RPUNK T THEMA
Ein Wegweiser für die schulpsychologische Beratung
Essstörungen
Zirka ein Fünftel aller 11- bis 17-Jährigen zeigt erste Anzeichen • Regelmäßiges Wiegen (oft täglich oder mehrfach am Tag)
für eine Essstörung. Schulpsychologinnen und Schulpsychologen • In der Öffentlichkeit wird wenig bis gar nichts gegessen
sind oft die erste Anlaufstelle für Lehrkräfte sowie für Schüle- • Häufige Ausreden, um (gemeinsame) Mahlzeiten in der Familie
rinnen und Schüler. Sie können in der Beratung aufklären und oder in der Schulmensa zu vermeiden
geeignete Hilfsmaßnahmen aufzeigen. Wie kann man eine Ess- • Zunehmende Isolation
störung erkennen? Wie geht es dann weiter? • Vernachlässigung von Hobbies oder Schule
• Niedergeschlagenheit oder Reizbarkeit
Es gibt viele Arten von Essstörungen, die vom essgestörten Ver • Akribische Einteilung der Lebensmittel in „erlaubt“ und „nicht
halten abzugrenzen sind. Die bekannteste ist die Magersucht oder erlaubt“
auch Anorexia Nervosa (der Einfachheit halber wird oft von Ano • Körperliche Probleme wie eingerissene Mundwinkel, kaputte
rexie gesprochen). Übersetzt heißt dies so viel wie nervlich be Zähne und Herz-/Kreislaufstörungen u. v. m.
dingte Appetitslosigkeit. Wie der Name es bereits erahnen lässt,
stehen Verzicht und Kompensierung von Nahrung im Mittelpunkt. Übergänge sind oft fließend
Am zweitgeläufigsten wird die Bulimie oder auch Ess-Brech-Sucht Bestimmte Ereignisse wie Trennung und Verlust lösen bei manchen
genannt. Betroffene leiden an heimlichen, rauschartigen Ess Menschen ein essgestörtes Verhalten aus. Kurzzeitig wird bewusst
attacken, bei denen sie in kürzester Zeit Unmengen an hoch oder unbewusst das Essverhalten verändert, indem beispielsweise
kalorischen Lebensmitteln verschlingen. Die Häufigkeit variiert die üblichen Portionsgrößen immer kleiner werden. Die eigenen
individuell. Von einmal wöchentlich bis zehnmal pro Tag und Sorgen schnüren nicht nur sprichwörtlich die Kehle zu. Andere
mehr ist alles möglich. Ist der Anfall vorbei, erbrechen sich die essen in Stressmomenten übermäßig viel. Gründe, um zu viel
Betroffenen, sind in einem extremen Maß sportlich aktiv, nehmen oder zu wenig zu essen, gibt es wie Sand am Meer. Dazu zählt
Abführmittel oder hungern. Nicht selten greifen Erkrankte auf übrigens auch die klassische Diät. Ist das ursprüngliche Problem
mehrere oder auf alle hier aufgezählten Gegenmaßnahmen zu mithilfe essensunabhängigen Strategien gelöst bzw. überstanden,
rück. Hauptsache, die eben verschlungene Nahrung verschwindet normalisiert sich bei den meisten das Essverhalten von ganz allein.
schnell wieder aus dem Körper.
Bei Jugendlichen mit einer Essstörung ist dies dagegen nicht der
Die Essanfallstörung bzw. Binge-Eating-Disorder kämpft noch Fall. Sie versuchen durch die Nahrungsaufnahme bzw. -verwei
um eine gewisse Anerkennung. Im ICD-10 ist sie nicht gelistet, gerung bestehende Konflikte zu bekämpfen. Das können zum
sondern wird unter den „nicht näher bezeichneten Essstörungen“ Beispiel Leistungsdruck, Konflikte mit Gleichaltrigen oder Auto
eingeordnet. Betroffene erleben, wie bei der Bulimie, suchtartige nomiekonflikte in der Adoleszenz sein. Doch das funktioniert
Essanfälle, nach denen aber keine kompensatorischen Maßnah auf Dauer nicht. Wie bei anderen Süchten auch, wird bei Ess
men erfolgen. störungen das Verlangen nach dem Suchtmittel immer stärker.
Während sich die Gedanken nur ums Essen drehen oder der Kon
Warnsignale einer Essstörung trollverlust zu einer hochkalorischen Essattacke drängt, verges
sen die Betroffenen (kurz) das eigene Leid.
Eine Essstörung entsteht nicht über Nacht. Oftmals liegt der Be
ginn in der Pubertät, da sich die eigene Körperwahrnehmung Der Übergang von essgestörtem Verhalten in eine handfeste
durch die körperliche Entwicklung verändert. Die Beine scheinen Essstörung passiert fast unbemerkt. Ein Wechsel von einer Ess
auf einmal zu fett, der Bauch zu dick und der Po zu wabbelig zu störung zu einer anderen ist ebenfalls sehr häufig. Nicht jede Diät
sein. Kein Körperteil ist nach den persönlichen Maßstäben per führt in eine Essstörung, aber nahezu jede beginnt mit einer Diät.
fekt. Die Unzufriedenheit dringt mit der Zeit in jeden Gedanken.
Nichts anderes hat mehr Platz außer Essen, Nicht-Essen und even Auf geeignete Hilfsmaßnahmen verweisen
tuelle Gegenmaßnahmen. Weitere typische Warnzeichen sind:
• Massive(r) Gewichtsverlust/-zunahme in kürzester Zeit Liegt bei einer Schülerin (oder auch einem Schüler!) der Verdacht
• Ausgeprägter Bewegungsdrang auf eine Essstörung vor, sollten in jedem Fall die Erziehungsbe
• Unruhe und Konzentrationsschwäche rechtigten hinzugezogen werden, wenn sie nicht ohnehin schon
• Unzufriedenheit mit sich und dem Körper im Beratungsprozess einbezogen sind. Natürlich ist es nicht die
• Diätisches Essverhalten Aufgabe der Schulpsychologie, eine Essstörung zu behandeln.
• Panische Angst vor Gewichtszunahme Aber sollten sich Eltern, Schülerin/Schüler oder Lehrkraft ratsu
Zum Inhaltsverzeichnis 4
Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
SCHWE RPUNK T THEMA
chend an sie gewandt haben, können Schulpsychologinnen und Niederschwellige Angebote in Beratungsstellen
Schulpsychologen im Beratungsgespräch aufklären, geeignete
Hilfsmaßnahmen aufzeigen und bei den ersten Schritten beraten. Für manche Jugendliche kann der Schritt in eine therapeutische
oder stationäre Behandlung zunächst zu groß sein. Meistens
Ärztliche Hilfe hinzuziehen streiten sie ihre gesundheitlichen Beeinträchtigungen ab oder
haben dafür andere plausible Erklärungen. Sie leugnen anfangs
In jedem Fall ist ein Besuch beim Haus- bzw. Kinderarzt zu emp- vehement, dass sie ein Problem mit dem Essen haben – auch
fehlen. Anhand einer körperlichen Untersuchung samt Blut wenn das Essverhalten und die Gewichtsentwicklung offensicht-
entnahme kann festgestellt werden, welchen Schaden die Ess- lich das Gegenteil beweisen. Unzählige glaubhafte Ausreden helfen,
störung bereits angerichtet hat. Denn ihre körperlichen Folgen die schambesetzte Erkrankung vor sich selbst und dem sozialen
sind enorm. Dazu gehören u. a. Müdigkeit, brüchige Haare oder Umfeld zu verheimlichen. Viele Mädchenberatungsstellen bieten
Haarausfall, niedriger Blutdruck, niedriger Puls, Herz-Rhythmus- Angebote für Betroffene an. Hier finden die Jugendlichen Infor-
Störungen, Verstopfung, verminderte Knochendichte, brüchige mationen, Gespräche mit erfahrenen Beratenden oder anderen
Nägel und trockene Haut. Betroffenen im Rahmen von Selbsthilfegruppen. Durch ein sol-
ches Angebot können Krankheitseinsicht und weitere Therapie-
Bei Mädchen ist auch ein Kontrollbesuch beim Gynäkologen rat- motivation allmählich entwickelt und aufgebaut werden.
sam. Durch eine Mangel-/Unterernährung stellen die Geschlechts-
organe ihre Funktion vorübergehend ein. Dies führt häufig Wann ist eine Zwangsbehandlung indiziert?
zum Ausbleiben der Menstruation (sekundäre Amenorrhö). Bei
jüngeren Mädchen kann es sein, dass durch die Essstörungen Manchmal kann es sein, dass Jugendliche sich weigern, Hilfe in
überhaupt keine Menstruation einsetzt (primäre Amenorrhö). Anspruch zu nehmen. Dies ist dann kritisch, wenn ein sehr star-
kes Untergewicht und eine drohende vitale Gefährdung vorliegen.
Therapeutische Hilfe hinzuziehen Erziehungsberichtigte können in einem solchen extremen Fall
eine geschlossene Unterbringung beim Familiengericht bean-
Wie bereits deutlich geworden ist, sind Essstörungen schwer- tragen. Eine unter Zwang durchgeführte Behandlung sollte aber
wiegende psychische Erkrankungen mit einem hohen Chronifi- immer eine absolute Notfalllösung sein!
zierungspotenzial. Umso früher eine Essstörung behandelt wird,
desto höher sind die Chancen einer erfolgreichen Behandlung. Linktipp
Daher ist es in der Beratung wichtig, frühzeitig über die Erkran- Auf der Seite der BZgA können viele kostenfreie Materialien und
kung, die Folgen und die Wichtigkeit therapeutischer Maßnah- Broschüren zum Thema Essstörung heruntergeladen werden:
men aufzuklären und gemeinsam mit den Eltern und betroffenen www.bzga-essstoerungen.de.
Jugendlichen eine schnelle Überleitung in ein therapeutisches Weitere Links finden Sie im Mitgliederbereich.
Setting anzustreben.
FA ZIT
Ambulante oder stationäre Therapie? Essstörungen sind in Schulen weit verbreitet. Schulpsycho-
loginnen und Schulpsychologen haben daher oft mit Fragen
Es gibt unterschiedliche ambulante und stationäre Therapiemo- rund um die Erkennung und Behandlung von Essstörung zu tun.
delle. Ob und wie eine Behandlung eingeschlagen wird, hängt Grundlegendes Wissen ist wichtig, um Eltern, Schülerinnen
mit dem Krankheitsgrad und der Krankheitseinsicht zusammen. und Schüler sowie Lehrkräfte zu passenden Unterstützungs-
Eine stationäre Behandlung ist indiziert, wenn maßnahmen beraten zu können.
• ein zu geringes Gewicht besteht (BMI ≤ 13 bzw. bei Kindern
und Jugendlichen ein Gewicht unterhalb der 3. Altersperzentile),
• somatische Komplikationen bestehen,
• die Krankheitsschwere hoch ist (z. B. sehr schneller Gewichts-
verlust, zu hohe Frequenz an Ess-Brech-Anfällen),
• schwere psychische Komorbitäten bestehen (Suizidgedanken,
schwere Depression), Michaela Schubert
• trotz ambulanter Behandlung keine Besserung auftritt, Ernährungsberaterin und
• die familiäre Situation zu festgefahren ist. Präventionsdozentin, Zwönitz
Zum Inhaltsverzeichnis 5
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Prüfungsangst – Übungen, um Angst und Stress kleiner
werden zu lassen · www.bdponline.de Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
SCHWE RPUNK T THEMA
Schulpsychologische Beratung bei Prüfungsangst
Blackouts, Stress und Angstgedanken
Nervosität vor Klassenarbeiten kennen viele Schülerinnen und
, begleitet, nicht gut genug zu sein oder andere Personen (wie
Schüler. In einem gewissen Maß steigert das sogar die Aufmerk- Freunde oder Familie) zu enttäuschen. Solche Gedanken und
samkeit und Leistungsfähigkeit. Aber was, wenn die Nervosität nicht bewältigte Anforderungen können sich langfristig negativ
zu stark wird und sich starke Angst entwickelt? auf den Selbstwert und die Selbstwirksamkeit auswirken.
Prüfungsangst ist bereits ab dem Grundschulalter weit verbreitet. Teufelskreis der Angst
Klassenarbeiten oder Tests, aber auch andere Bewertungssitu-
ationen wie Referate können bei betroffenen Schülerinnen und Wird eine Prüfungssituation auf Grund von Befürchtungen und
Schülern zu Blackouts und Leistungseinbrüchen führen. Dabei Sorgen erst mal als „potenziell gefährlich“ eingestuft, geraten
macht sich die Angst typischerweise auf drei Ebenen bemerkbar: Schülerinnen und Schüler schnell in einen Teufelskreis (vgl.
• Körperlich können Symptome wie Zittern, Übelkeit, Herzklop- Schmidt-Traub, 2001). Die Angstgedanken, Befürchtungen und
fen, Kopfschmerzen oder verstärktes Schwitzen auftreten. Sorgen, die mit der Prüfung oder Bewertungssituation zusam-
Möglicherweise können die Kinder und Jugendlichen schon menhängen, führen im Körper zu einer erhöhten Ausschüttung
Tage vor der Prüfung nicht mehr richtig schlafen und sind von Adrenalin und Stress. Der Körper reagiert mit körperlichen
appetitlos. Symptomen, um auf die Flucht vor der gefährlichen Situation
• Die Gedanken kreisen um mögliche Misserfolge oder Schwä- vorzubereiten. Diese werden wiederum wahrgenommen und als
chen, z. B. in Angstgedanken wie „Das werde ich nie schaffen!“ Bestätigung für die gefährliche Situation interpretiert. Dies ver-
oder „Ich bin doch eh dumm!“. Solche angstmachenden stärkt die Angstgedanken und die Nervosität steigt weiter an.
Gedanken beanspruchen die Kapazität für andere Denkpro-
zesse. Das führt dazu, dass die Matheformeln, die gestern noch Ängstliche Schülerinnen und Schüler beraten
gut saßen, auf einmal wie weggefegt sind. Blackout! Das ist
dann bei schwierigeren Aufgaben zu merken, die von der rou- Durch eine schulpsychologischen Beratung (im Einzelsetting oder
tinierten Form abweichen und bei denen um die Ecke gedacht in einer Gruppe mit anderen Schülerinnen und Schülern) können
werden muss. die Betroffenen lernen, den Teufelskreis zu durchbrechen und
• Im Verhalten kann sich Prüfungsangst dadurch zeigen, dass die Angst so weit zu reduzieren, dass sie in Bewertungssitua-
Situationen, die mit der Prüfung zu tun haben, vermieden wer- tionen handlungsfähig bleiben. Die Strategien setzen dabei auf
den, z. B. die Klassenarbeit oder schon das Lernen vorab. Die drei Ebenen an:
unzureichende Vorbereitung erhöht das Risiko, dass der erwar-
tete Misserfolg („Wird eh wieder eine Fünf!“) auch eintritt und 1. Körperliche Techniken zur Entspannung und Stressreduktion:
sich die Misserfolgserwartung verfestigt. Bereits leichte körperliche Übungen wie Aufstehen oder Deh-
nen während der Lernphase können helfen, Anspannungen
Was kann die Angst verursachen? zu lockern. Bewusste Atemübungen, wie z. B. Bauchatmung,
helfen, zusätzlich zu entspannen und die physiologischen
Ursachen für Prüfungsangst sind vielfältig und individuell un- Angstreaktionen herunterzufahren.
terschiedlich. Misserfolgserlebnisse wie schlechte Noten können 2. Mutmachende Gedanken: Um ihre angstmachenden Gedan-
dazu beitragen. Schulische Überforderung und Teilleistungs- ken kleiner werden zu lassen, sollten die Schülerinnen und
störungen sollten dabei ausgeschlossen werden. Ist eine Schü- Schüler ihre eigenen Gedanken kennenlernen. Diese laufen oft
lerin oder ein Schüler tatsächlich mit der schulischen Situation automatisiert ab, sodass die Schülerinnen und Schüler sie nicht
überfordert, benötigt sie oder er Unterstützung (z. B. Förderung) immer bewusst mitbekommen. Es sind meist typische Gedan-
oder eine schulische Entlastung (z. B. Nachteilsausgleiche oder ken, die immer wieder in ähnlicher Form auftauchen. Zu wis-
Umschulung). sen, dass Angstgedanken „typische Angstmacher“ sind und
nicht der Realität entsprechen, kann helfen, diesen Gedanken
Eine weitere mögliche Ursache für Prüfungsangst sind zu hohe weniger Bedeutung zukommen zu lassen. Im zweiten Schritt
Erwartungen und Leistungsdruck, die z. B. durch das Elternhaus können sich Schülerinnen und Schüler darin üben, alternative
vermittelt werden. Sind die Ziele zu hoch gesteckt, wie „immer mutmachende Gedanken zu entwickeln. Sind die Angstge-
sehr gut abschneiden“, „nie etwas falsch machen dürfen“ oder danken zu stark oder haben sich Einschlafschwierigkeiten ent-
„auf jeden Fall Abitur machen“, erkennen Schülerinnen und wickelt, können Ablenkungstechniken helfen, die negativen
Schüler wiederholt, dass sie den gestellten Anforderungen nicht Gedanken kleiner werden zu lassen. Zu diesen gehört z. B. die
gerecht werden können. Prüfungen sind dann von der Sorge bewusste Wahrnehmung (Hören, Sehen, Spüren) von Reizen
Zum Inhaltsverzeichnis 7
Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
SCHWE RPUNK T THEMA
im Raum, wodurch sich die Schülerin oder der Schüler im Hier zu signalisieren, dass eine schlechte Note nicht schlimm ist und
und Jetzt verankern kann. gemeinsam zu überlegen, wie es das nächste Mal besser klappen
3. Ein optimiertes Lernverhalten: Viele Schülerinnen und Schü- könnte.
ler berichten, erst kurz vor der Klassenarbeit mit dem Lernen
zu beginnen – also dann, wenn sie in der Regel schon sehr Lehrkräfte beraten
nervös sind und eigentlich nicht mehr gut lernen können. Es
empfiehlt sich, frühzeitig eher regelmäßige, aber dafür klei- Was kann die Klassenlehrerin oder der Klassenlehrer tun, um mit
nere Portionen zu lernen. Für viele wirkt das früher begin- dem prüfungsängstlichen Kind oder Jugendlichen gut umzuge-
nende Lernen zunächst wie eine Mehrinvestition, aber durch hen? In jedem Fall sollten deren Ängste ernstgenommen werden.
feste Lernzeiten und einen Lernplan merken die Schülerinnen So kann in einem vertrauensvollen Gespräch gemeinsam über-
und Schüler oft, dass es ihnen dann leichter fällt. Manche legt werden, welches unterstützende Verhalten sich die Schüle-
neigen aber auch zum anderen Extrem: Sie haben immer den rin oder der Schüler von der Lehrkraft wünscht. Es könnte z. B.
Eindruck, nicht genug gelernt zu haben und machen in der vereinbart werden, dass die Schülerin oder der Schüler nicht
Folge zu viel. Hier geht es darum, Pausen einzulegen, sich ohne Meldung drangenommen wird. Auch regelmäßige Feed
bereits Gelerntes ins Bewusstsein zu rufen (anstelle der Lücken) backgespräche zum Leistungsstand können Sicherheit bieten.
und am letzten Tag vor der Prüfung nichts Neues mehr zu Steht eine Klassenarbeit bevor, geben rechtzeitige und konkrete
lernen. Informationen über Termine und Inhalt eine gute Orientierung
für das Lernen, ebenso wie Übungsaufgaben und transparente
Eltern beraten Bewertungskriterien. Der ressourcenorientierte Umgang mit
prüfungsängstlichen Kinder und Jugendlichen ist in jedem Fall
Nicht nur die Schülerinnen und Schüler können durch eine Bera- wichtig. In der Schule sollten Stärken gestärkt und Erfolgser-
tung lernen, mit Leistungssituationen entspannter umzugehen. lebnisse ermöglicht werden. Dafür bieten sich neben dem
Es ist auch hilfreich, die Eltern in die Beratung mit einzubeziehen. Unterricht auch AGs an.
Inwieweit sie das Lernen begleiten, hängt sicherlich vom Alter der
Kinder ab (umso älter, desto selbstständiger). Aber auch schon FA ZIT
Jüngere sollten im selbstständigen Lernen gefördert werden. Die Prüfungsangst ist weit verbreitet. Während eine geringe Angst
Eltern sollten so viel wie nötig, aber so wenig wie möglich helfen. noch förderlich für das Leistungsvermögen ist, erleben Kinder
Anstatt die richtige Lösung vorzugeben, ist es besser, die Kinder und Jugendliche mit größerer Prüfungsangst häufig Blocka-
darin zu unterstützen, von selbst auf das richtige Ergebnis zu den und Leistungseinbrüche. Daraus kann sich schnell ein
kommen. So lernen sie ein problemorientiertes Herangehen und Teufelskreis ergeben. Durch eine begleitende schulpsycholo-
erfahren, dass sie alleine (schwierige) Aufgaben lösen können – gische Beratung können die Schülerinnen und Schüler lernen,
was spätestens in der Klassenarbeit von Vorteil ist. ihre Ängste besser einzuordnen und in Leistungssituationen
handlungsfähiger zu werden.
Der Tag einer Leistungsüberprüfung sollte möglichst normal ge-
stalten werden. Schülerinnen und Schüler lernen am Modell der
Eltern, wie sie mit belastenden oder beängstigenden Situationen
umgehen. Sind die Eltern besonders besorgt, verleiht dies der Prü-
fung viel Gewicht. Sonderbehandlungen verstärken möglicher-
weise ängstliche Tendenzen. Ermutigungen und zuversichtliche
Äußerungen helfen, positiv und gelassen in die Prüfung zu gehen.
Dipl.-Psych. Natalie Waschke
Da prüfungsängstliche Schülerinnen und Schüler häufig Angst vor Kinder- und Jugendlichen
(schlechten) Bewertungen haben, ist es zudem sinnvoll, Noten psychotherapeutin i. A., Köln
weniger Bedeutung zukommen zu lassen. So können Eltern bei-
spielweise die Lernanstrengungen anstelle der Noten verstärken Literatur:
und so den Lernprozess in den Vordergrund rücken. Außerdem Fehm, L. & Fydrich, T. (2011). Prüfungsangst. Göttingen: Hogrefe.
sollte es bei schlechten Noten keinesfalls Sanktionen geben, denn Schmidt-Traub, S. (2001). Selbsthilfe bei Angst im Kindes- und Jugendalter:
dies erhöht den Leistungsdruck und die Angst, bei der nächsten Ein Ratgeber für Kinder, Jugendliche, Eltern und Erzieher. Göttingen:
Arbeit wieder schlecht abzuschneiden. Besser ist es, dem Kind Hogrefe.
Zum Inhaltsverzeichnis 8
Intelligenzdiagnostik bei
Kindern und Jugendlichen
Psychologische Testverfahren von Pearson –
Machen Potentiale nutzbar. mit den Wechsler-Tests
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Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
AUS FOR SCHUNG UND PR A XI S
Stress-Resilienz im Unterricht
Draußen lernt es sich besser
Waldbaden steht bei stressgeplagten Managerinnen und Mana- Neue Qualität von Evidenz
gern hoch im Kurs. Doch aktuelle Forschungsergebnisse zeigen,
dass auch Schülerinnen und Schüler von regelmäßigem Unter- Doch in den letzten Jahren sind nun weltweit einige ernstzu-
richt im Freien profitieren: sowohl gesundheitlich als auch in nehmende wissenschaftliche Artikel erschienen, die eine neue
Bezug auf das Lernen. Qualität von wissenschaftlicher Evidenz für die verschiedensten
Effekte von Draußenschule hervorgebracht haben. So hat in den
Als Richard Louv im Jahr 2005 mit dem Begriff des „Natur-Defizit- USA ein Vergleich von Satellitenbildern und Durchschnittsnoten
Syndroms“ die Erziehungs- und Bildungsdebatte provozierte von etwa 200.000 Kindern gezeigt, dass man allein schon aus
(Louv, 2008), traf er zwar zielsicher einen Nerv in unserer Gesell- der Art der Begrünung des Schulumfelds – unabhängig vom
schaft, stand aber, was die wissenschaftlichen Grundannahmen sozialen Status und weiteren Kontrollvariablen – die akademischen
seiner Thesen betraf, auf dünnem Eis. Die Wirkung von Natur Leistungen der Kinder gut vorhersagen kann (Bates et al., 2018).
auf den Menschen, speziell auf Kinder, war bis dato wenig unter-
sucht worden, zumal nicht in formalen Bildungssettings. Zudem sind Kinder deutlich weniger störend im Unterrichtsver-
halten, wenn sie unmittelbar vorher eine einstündige Lernse-
Als wir im Zeitraum von 2016/17 die einschlägigen Literatur- quenz in Naturwissenschaften auf einer Grünfläche in der Nähe
datenbanken systematisch nach Effekten von Draußenunterricht der Schule absolviert hatten (Kuo et al., 2018).
durchforstet haben, fanden wir gerade einmal elf wissenschaft-
lich einigermaßen saubere Fachartikel, die wir sinnvoll auswer- Eine dänische Arbeitsgruppe hat die bislang umfassendste Un-
ten konnten. Was vor drei Jahren an belastbaren Ergebnissen zu tersuchung zur Draußenschule durchgeführt. Die Kolleginnen
finden war, waren einige Hinweise darauf, dass abhängig von und Kollegen aus Kopenhagen konnten auf ein seit dem Ende der
Unterrichtsdesign und Lehrkraft Verbesserungen im sozialen 1990er Jahre gewachsenes Netzwerk von Draußenschulen auf-
Zusammenspiel der Klasse bei regelmäßigem Draußenunterricht bauen. In Dänemark finden an etwa jeder fünften Schule zehn
zu finden sind, dass sich vor allem Jungs draußen mehr bewegen bis 20 Prozent des Unterrichts außerhalb des Klassenzimmers
als drinnen, und dass das Motivationsverhalten der Schülerinnen statt. Mehr als 850 Schülerinnen und Schülern nahmen am For-
und Schüler beim Draußenunterricht geschlechterunspezifisch schungsprojekt teil und gaben Auskunft über ihr Lern-, Sozial-,
mehr selbstreguliert ist als im Klassenzimmer. und Aktivitätsverhalten.
© biker3 – Adobe Stock
Kinder, die Pflanzen selbst bestimmen, lernen bis zu zehn Mal mehr Fachbegriffe (Dettweiler et al., 2017a)
Zum Inhaltsverzeichnis 10Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
AUS FOR SCHUNG UND PR A XI S
Folgende Ergebnisse aus den oben genannten Fallstudien wurden
bestätigt:
• Kinder lernen lieber draußen und entwickeln eine höhere
intrinsische Motivation, auch für Fächer, die nicht draußen
unterrichtet werden (Bølling et al., 2018).
• Regelmäßiger Draußenunterricht fördert die Lesekompetenz
und schadet zumindest nicht in Mathematik (Otte et al., 2019).
• Beim Draußenunterricht bewegen sich vor allem Jungs deutlich
mehr als drinnen, selbst als an Unterrichtstagen mit Sport
unterricht (Schneller et al., 2017).
Natur und Stress-Resilienz
Doch auch in Bezug auf die spezifische Wirkung der Natur hat
die Kopenhagener Gruppe neue Ergebnisse erzielt. Sie konnten
anhand der Herzfrequenzvariabilität der Kinder im Draußen
© zinkevych – Adobe Stock
unterricht zeigen, dass der Naturraum spezifisch als Stress-Puffer
wirkt (Mygind et al., 2018). Anhand der ruhigeren und stabileren
Augenbewegungen der Kinder in der Natur lässt sich erklären, wie
es zu diesem kognitiven Erholungseffekt in der Natur kommen
kann – und das bereits nach 30 Minuten (Stevenson et al., 2019).
Bereits kurze Unterrichtsgänge steigern die Lernmotivation von Kindern
Während die dänische Gruppe neurovegetative Stressmechanismen
untersucht hat, konzentrierte sich eine deutsche Arbeitsgruppe,
zu der auch ich gehöre, auf die sogenannte „Hypothalamus- Bølling, M. et al. (2018). The association between education outside the
Hypophysen-Nebennieren-Achse“, die insbesondere für die Aus- classroom and students’ school motivation: Results from a one-school-
year quasi-experiment. International Journal of Educational Research,
schüttung des Stresshormons Cortisol verantwortlich ist. Kinder,
89, 22–35.
die draußen lernen, weisen über den Schultag hinweg einen
Dettweiler, U. et al. (2017a). Stress in School. Some Empirical Hints on the
normalen Abbau des Stresshormons Cortisol auf. Dieser Effekt Circadian Cortisol Rhythm of Children in Outdoor and Indoor Classes.
stellte sich bei der Kontrollgruppe im Klassenzimmer nicht ein. International Journal of Environmental Research and Public Health,
Bei diesen Kindern blieb der Cortisol-Level bedenklich hoch 14(5), 475.
(Dettweiler et al., 2017b). Dettweiler, U. et al. (2017b). A Bayesian Mixed-Methods Analysis of
Basic Psychological Needs Satisfaction through Outdoor Learning and
Die Abnahme lässt sich am besten durch leichte körperliche Be- Its Influence on Motivational Behavior in Science Class. Frontiers in Psy-
chology, 82235).
lastung im Wald erklären, die sich im Übrigen im Umfang nicht
Kuo, M. et al. (2018). Do Lessons in Nature Boost Subsequent Classroom
groß von der der Kontrollgruppe im Schulgebäude unterscheidet
Engagement? Refueling Students in Flight. Frontiers in Psychology, 8.
(Becker et al., 2019). Es muss also was dran sein an der heilenden
Louv, R. (2018). Last child in the woods: saving our children from nature-
Wirkung des Waldes. deficit disorder. Updated and expanded. ed. Chapel Hill, N.C.: Algonquin
Books of Chapel Hill.
Dr. Ulrich Dettweiler Mygind, L. et al. (2008). Stress Response and Cognitive Performance
Associate Professor, Stavanger (Norwegen) Modulation in Classroom versus Natural Environments: A Quasi-Experi-
mental Pilot Study with Children. Int J Environ Res Public Health, 15(6).
Otte, C. R. et al. (2019). Teaching maths outside the classroom: does it
Literatur: make a difference? Educational Research, 1–15.
Bates, C. R. et al. (2018). Green Schoolyards in Low-Income Urban Schneller, M. B. et al. (2017). Children’s physical activity during a segmen-
Neighborhoods: Natural Spaces for Positive Youth Development Out ted school week: results from a quasi-experimental education outside the
comes. Front Psychol, 9, 805. classroom intervention. Int J Behav Nutr Phys Act, 14(1), 80.
Becker, C. et al. (2019). Children’s Cortisol and Cell-Free DNA Trajectories Stevenson, M. P. et al. (2019). Cognitive Restoration in Children Following
in Relation to Sedentary Behavior and Physical Activity in School: A Pilot Exposure to Nature: Evidence From the Attention Network Task and
Study. Front. Public Health, 7 (Article 26). Mobile Eye Tracking. Frontiers in Psychology, 10.
Zum Inhaltsverzeichnis 11Neu bei Junfermann
Susanne Krämer
Wache Schule – Mit Achtsamkeit zu Ruhe und Präsenz
Welche Rolle spielt Achtsamkeit in der Schule? Wie wirkt sich achtsame Präsenz auf
den Unterricht, problemorientierte Elterngespräche oder die Atmosphäre im Lehrer-
kollegium aus? Wie helfen Achtsamkeitsübungen den Schülerinnen und Schülern
dabei, sich besser zu konzentrieren und weniger impulsiv zu sein? Basierend auf ihrer
langjährigen Praxiserfahrung gibt Susanne Krämer Antworten auf diese Fragen und
zeigt, wie die Haltung der Achtsamkeit kultiviert, im Schulalltag gelebt und
altersstufengerecht vermittelt werden kann. Anhand von anschaulichen
Fallbeispielen, Übungsanleitungen und praxisnahen Hinweisen zur Umset-
zung gibt Sie einen konkreten Leitfaden zur Schaffung einer achtsamen
Schulkultur.
288 Seiten, kartoniert, mit CD • € (D) 25,00• ISBN 978-3-95571-617-2
Auch als E-Book erhältlich
Simone Kriebs
Resilienz in der Schule
Um schwierige Situationen und Herausforderungen im Leben bewältigen zu können,
ist es unerlässlich, die Resilienzfähigkeit von Kindern und Jugendlichen zu fördern.
Dazu gehören Optimismus und Fehlerfreundlichkeit, Lösungsorientierung, persönliche
Verantwortungsübernahme, Selbstwirksamkeit und soziale Kompetenzen. Für diese
spezielle Förderung braucht es natürlich auch gute Vorbilder. Deshalb soll dieses Buch
Pädagogen darin unterstützen, ihre eigene Widerstandsfähigkeit zu stärken. Zugleich
soll es ihnen aber auch Anregungen bieten, um ihre Schüler in einer resilienten Persön-
lichkeitsentwicklung zu fördern. Wichtiges (neurobiologisches) Hintergrundwissen
sowie praktische Übungen helfen dabei, gelassener mit individuellen Verhaltensauf-
fälligkeiten einzelner Kinder und klassendynamischen Prozessen umzugehen.
208 Seiten, kartoniert • € (D) 22,00 • ISBN 978-3-95571-805-3
Auch als E-Book erhältlich
Petra & Ralf Dannemeyer
Das NLP-Praxisbuch für Lehrer
Das Neurolinguistische Programmieren (NLP) und seinen lösungsorientierten
systemischen Ansatz für den Schulalltag nutzbar machen – das ist das Anliegen
von Petra und Ralf Dannemeyer. Dabei steht für sie die Lehrerpersönlichkeit
mit ihrem Veränderungspotenzial im Vordergrund.
Welche Erfolgs- und Misserfolgsstrategien lassen sich ausmachen? Welche inneren
Coaches zeigen sich – und welche inneren Saboteure? Wie kann das Denken eine
neue Richtung erfahren? Wie lässt sich das Wesen eines Schülers erkennen und
wie eine tragfähige Beziehung aufbauen?
Zum Buch ist ein Übungsheft erhältlich (ISBN 978-3-95571-337-9).
176 Seiten, kartoniert • € (D) 23,00• ISBN 978-3-95571-335-5
Auch als E-Book erhältlich
www.junfermann.dePraxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
AUS FOR SCHUNG UND PR A XI S
Theaterprojekt mit Schülerinnen und Schülern der ehemaligen IV-Klassen
„Neuland“ – ein Erfahrungsbericht
Neu zugewanderte Kinder und Jugendliche haben im Heimat- Wir entschieden uns für eine (vorerst) „geschlossene“ Struktur,
land und auf ihrem Weg nach Deutschland oft unvorstellbare ausschließlich mit Schülerinnen und Schülern der ehemaligen
Erfahrungen gemacht. Für viele ist Schule ein „sicherer Ort“. Die IV-Klassen, da die Jugendlichen bereits miteinander vertraut
Theodor-König-Gesamtschule hat unter Begleitung der Schul- sind und Sprachbarrieren weniger einschränkend wirken. Mit-
psychologischen Beratungsstelle Duisburg ein Theaterprojekt tels schauspielerischer Übungen sollen sie dazu ermuntert wer-
initiiert, das diese Wirkung noch verstärken soll. den, sich zu öffnen. Es werden Gesprächsanlässe geschaffen
und ein Raum für persönlichen Austausch gestaltet, ohne gezielt
Ins Leben gerufen wurde das Projekt Anfang des Schuljahres auf Probleme oder Belastungen einzugehen. Es soll lediglich ein
2018/19 von einem engagierten Lehrer der Theodor-K önig- Gesprächsangebot gemacht werden, das die Schülerinnen und
Gesamtschule in Duisburg. Die Idee entwickelte sich, nachdem Schüler im vertrauten Rahmen freiwillig in Anspruch nehmen
einer seiner Schüler, eher beiläufig, Erfahrungen aus dem Hei- können. Begleitet werden die Treffen von einer Teach First Kraft
matland schilderte. Selbstverständlich gibt es Grenzen, was die und der Schulpsychologischen Beratungsstelle Duisburg. Die Idee
Institution Schule in dieser Hinsicht leisten kann und auch soll. dahinter ist eine differenzierte Beobachtung der einzelnen Schü-
Zu den Aufgaben der Schule gehört weder die psychologische lerinnen und Schüler und die anschließende Reflexion der teilneh-
Diagnostik noch die Aufarbeitung möglicher Traumata. Es gibt menden Schulpsychologin mit der Lehrkraft über Auffälligkeiten.
aber eine ganze Reihe psychischer Schutzfaktoren, die in der Gleichzeitig soll ein Unterstützungsangebot für die Lehrkraft
Schule gestärkt werden können, z. B. sozialer Rückhalt und ein geschaffen werden.
sicheres und emotional unterstützendes Umfeld. Diese sollten
durch das Projekt angeboten werden. Gelingensbedingungen
Theater-AG als ein „sicherer Ort“ Es zeigt sich: Je häufiger die Termine stattfinden, desto mehr
Jugendliche kommen regelmäßig zusammen und erwarten die
Teilnehmen können Schülerinnen und Schüler aus neun Natio- Treffen mit Vorfreude. Dabei hat sich Konstanz als wichtig her-
nen, die die letzten Jahre in den Internationalen Vorbereitungs- ausgestellt, denn fällt Unterricht mehrfach in Folge aus, wird es
klassen (IVK) beschult worden und nun in die 7. und 8. Stufe schwieriger, die Schülerinnen und Schüler wieder zu motivieren.
der Regelklassen gewechselt waren. Einige von ihnen besuchten Der Ablauf der AG ist sehr offen gestaltet und macht keine klaren
den Unterricht nicht regelmäßig oder zeigten geringe Lernmoti- Vorgaben über den Verlauf. Durch ein Miteinander auf Augenhö-
vation. Mit einem gemeinschaftlichen Projekt erhofften wir eine he und den ständigen Austausch über Ideen und Vorschläge kann
Identifikation der Gruppe mit der Schule. jeder das Projekt mitgestalten, sodass die Jugendlichen allmählich
eigene Verantwortung für das Ergebnis übernehmen. Sie haben
Zeit und Freiraum, Dinge auszuprobieren und sich auszutauschen.
Projekt erzielt erste positive Resonanz
Bisher zeigt das Projekt eine ausgezeichnete Resonanz. Es wer-
den viele Jugendliche erreicht, die Anwesenheit hat sich sowohl
in der AG als auch im Unterricht verbessert und es konnten be-
reits Schülerinnen und Schüler dabei unterstützt werden, die
richtigen Anlaufstellen für passende Hilfsangebote zu finden.
Natürlich ist es nicht möglich, ausnahmslos alle zu begeistern
und es gibt einige Jugendliche, die das Gesprächsangebot noch
nicht in Anspruch genommen haben. Durch verbesserten Bezie-
hungsaufbau können zukünftig hoffentlich noch weitere Schü-
© Franz Pfluegl – Adobe Stock
lerinnen und Schüler unterstützt werden. Das Projekt wird fort-
geführt und auch weiter durch die Schulpsychologie begleitet.
Kristina Lastering Schulpsychologin (M.Sc.), Stadt Duisburg
Frank Preuß, Inklusionsbeauftragter Theodor-König-Gesamtschule,
Theater-AG als sicherer Ort Duisburg
Zum Inhaltsverzeichnis 13Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
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Zum Inhaltsverzeichnis 14Praxis Schulpsychologie · Ausgabe 17 · April 2019
RECHTSFR AGE N
Das sollten Sie wissen
Dürfen Schulpsychologinnen und
Schulpsychologen diagnostizieren?
Aber selbstverständlich! Die Diagnostik ist nicht nur eine der sondere im Arztrecht gibt es aber, bezogen auf solche Delegati-
Kernkompetenzen der Berufsgruppe, sie ist dafür aufgrund onen, erhebliche Vorbehalte und Differenzierungen, während im
ausführlicher und wissenschaftlich fundierter Ausbildung und Psychotherapeutenrecht eine Delegation ohnehin sehr schwach
spezifischen Fort- und Weiterbildungen qualifiziert wie kaum ausgeprägt ist, nicht zuletzt, weil sie im ambulanten Kassensys-
eine andere. tem nahezu ausgeschlossen ist. Zumindest die teilweise Delega-
tion der Testdiagnostik scheint aber einigermaßen anerkannt zu
Die Frage kommt natürlich nicht von ungefähr. Insbesondere für sein.
Laien wird „Diagnostik“ mit „Diagnose“ und diese mit krank-
heitswertigen Störungen gleichgesetzt. Bisweilen wird auch be- Schulpsychologie und Psychotherapie
rufspolitisch motiviert diese Sichtweise mit bewusst unvoll-
ständig pauschalen Aussagen untermauert, wenn behauptet In der Schulpsychologie geht es nicht um Psychotherapie, de-
wird, nur diese oder jene Berufsgruppe dürfe diagnostizieren. ren Indikation oder Einleitung. Gleichwohl zeigt der regulierte
Schulpsychologinnen und Schulpsychologen braucht natürlich Beruf der Psychotherapeutin bzw. des Psychotherapeutin eine
nicht erläutert zu werden, dass die psychologische Diagnostik gewisse Sogwirkung. Insbesondere von Laien, die bisweilen auch
deutlich mehr und vielgestaltiger ist als nur die Feststellung krank- bei der Besetzung von schulpsychologischen Stellen zu den Ent-
heitswertiger (psychischer) Störungen. scheidungsträgern gehören, wird häufiger angenommen, Psy-
chologinnen und Psychologen mit Approbation seien vielleicht
Feststellung von krankheitswertigen Störungen besser geeignet. Dass dies beruflich nicht plausibel ist, sei hier
dahingestellt. Es führt aber faktisch dazu, dass es auch in schul-
Selbst wenn es tatsächlich nur um die Feststellung oder den Aus- psychologischen Diensten inzwischen mehr Psychologinnen und
schluss von krankheitswertigen Störungen gehen sollte, lohnt ein Psychologen mit einer Approbation gibt, auch wenn diese gar
genauerer Blick auf die Rechtslage. Richtig ist, dass gemäß § 5 nicht nötig ist.
Heilpraktikergesetz u. a. eine eigenverantwortliche Feststellung
(oder Ausschluss) einer Krankheit mit bis zu einem Jahr Freiheits- Nur scheinbar zwangsläufig ergibt sich dann nicht selten, dass
entzug strafbar ist, wenn nicht die erforderliche staatliche Erlaub- die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen mit Appro-
nis vorliegt. Diese Erlaubnis ist insbesondere eine Approbation als bation krankheitswertige psychische Störungen diagnostizieren,
Ärztin oder Arzt bzw. Psychotherapeutin oder Psychotherapeut. die ohne Approbation hingegen nicht. Dies ist aus zwei Gründen
Es kann aber auch eine Erlaubnis nach dem Heilpraktikergesetz nicht zielführend. Erstens wird häufig fälschlicherweise ange-
sein, was seit Jahrzehnten umstritten ist. nommen, das sei nun mal nicht anders möglich, weil rechtlich
geboten. Zweitens wird damit auch dem Eindruck Vorschub
Ebenfalls seit Jahrzehnten scheint weitgehend anerkannt, dass geleistet, die Schulpsychologinnen und Schulpsychologen mit
eine heilberufliche Tätigkeit (inklusive Diagnostik) auch durch Approbation seien besser, weil vermeintlich breiter aufgestellt.
Personen ohne staatliche Erlaubnis möglich ist, wenn dies „unter
ständiger Aufsicht und Verantwortung“ einer Ärztin/eines Arztes Das ist nicht nur berufspolitisch zu kommentieren: Denn natür-
bzw. einer approbierten Person erfolgt. Das ist am ehesten in lich geht es in der Schulpsychologie auch um psychische Erkran-
stationären Einrichtungen, gelegentlich aber auch in Praxen von kungen, aber keineswegs erheblich, sondern auch um Potenziale,
Heilberufen denkbar. Allerdings dürfte in solchen Fällen sehr Entwicklungsverzögerungen und Krisen, Schul- und Familien
häufig eher anzunehmen sein, dass es sich nicht im engen Sinne konflikte, Gewalt, Ängste, Belastungen, Unterrichtsgestaltung,
um eine eigene Diagnostik der beaufsichtigten Mitarbeiterinnen Schulklima usw.
und Mitarbeiter handelt, sondern nur um teilweise delegierte
Zuarbeiten, die zu einer Diagnostik führt, die von der appro- Erlaubnisvorbehalt
bierten Person beaufsichtigt und verantwortet und letztlich als
deren eigene Diagnostik gewertet wird. Nicht nur, aber insbe- Der Erlaubnisvorbehalt ist auch rechtlich zu hinterfragen. Denn
sondere haftungsrechtlich, richtet sich die Sorgfalt bei Dele- für eine Feststellung psychischer Erkrankungen steht er trotz
gation von heilberuflichen Aufgaben auf angestellte Personen oder gerade wegen der Strafandrohung nicht apodiktisch im
und die dabei erforderliche Engmaschigkeit der Aufsicht nach Raum, sondern er ist insbesondere im Wege der verfassungs
deren Qualifikation und Berufserfahrung. Je qualifizierter und konformen Auslegung zu prüfen und eröffnet damit situations-
erfahrener eine mitarbeitende Person ist, desto mehr Aufgaben bezogene Differenzierungen, die auch und gerade für die Schul-
mit desto weniger Aufsicht kann ihr übertragen werden. Insbe- psychologie relevant sind.
Zum Inhaltsverzeichnis 15Sie können auch lesen
