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Decolonizing Geography Education –
Post- und dekoloniale Ansätze im
Geographieunterricht
Dr. Andreas Eberth
Leibniz Universität Hannover, Institut für Didaktik der Naturwissenschaften, Didaktik der Geographie
Fortbildungstag „Geography Education for Future“, 17.02.2021
GLIEDERUNG I Theoretische Bezüge im Überblick • Postkoloniale Theorie • Postkoloniale Perspektiven II Unterrichtsmaterialien: exemplarische Beispiele • Klettertourismus in Papua-Neuguinea und Tansania • Raummodul Subsahara-Afrika • Länderklassifikationen III Wie kann Unterricht dekolonisiert werden? • Perspektiven aus den Ländern des sog. Globalen Südens integrieren • Doppelte Komplexität und Kontroversität berücksichtigen
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen Postkoloniale Theorie
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Postkoloniale Perspektiven
• Postkolonialismus als eine Widerstandsform gegen die koloniale
Herrschaft und ihre Konsequenzen
• Postkoloniale Perspektiven sind sowohl rückblickend auf die Zeit
des Kolonialismus, als auch auf neokolonialistische Strukturen in
der Gegenwart gerichtet (Kolonialitäten).
• Intention postkolonialer Perspektiven: in eurozentrische
Narrative intervenieren und hegemoniale Strukturen
transformieren
(vgl. Castro Varela & Dhawan 2015, S. 16ff.)
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Postkoloniale Perspektiven
„Der ‚Dekolonialismus‘ versteht sich als
Intervention, als eingreifende Praxis: So wie
Länder von Kolonialherren befreit wurden, gilt es
Wissenschaften, Denken und Alltagspraxen von
Kolonialität zu befreien.“
(Kastner & Waibel 2012, S. 23)
Dekolonialisierung
Dekolonialisierung „muss es darum gehen, die Beschränkungen zu
analysieren, die die Orte des Denkens dem Denken selbst auferlegt
haben. Dies sollte aber umgekehrt nicht dazu führen, dass der Ort
des Denkens als determinierend für dieses Denken begriffen wird.“
(Kastner & Waibel 2012, S. 33f.)
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Postkoloniale Perspektiven
• Es bedarf Bildungsangeboten, die dekoloniales Denken als
infragestellendes, zweifelndes, kritisches Denken verstehen.
• Dekoloniales Denken verfolgt als Ziel eine Form des Lernens, mit der
das koloniale Wissen gleichsam verlernt werden kann und ‚anderes’
Wissen zur Veränderung der Welt kennengelernt und diskutiert
Verlernen lernen werden kann.
• ‚Verlernen‘ kann so als aktive kritisch-kollektive Intervention
verstanden werden, mit dem Ziel, hegemoniale Wissensproduktionen
zu hinterfragen und Demokratisierung zu fördern.
(Castro Varela & Heinemann 2016; Capan, Garbe & Zöhrer 2020)
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen Postkoloniale Perspektiven
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Klettertourismus in Papua-Neuguinea und Tansania
„Das Dorf selbst ist mit seinen exotisch wirkenden Hütten, Feldern
und der Lebensweise seiner Einwohner bereits eine echte
Sehenswürdigkeit“ (S. 82). Daher sei eine Reise dorthin ein
„Abenteuer in einem fremdartigen kulturellen Umfeld“ (ebd.).
Exotisierung – Othering
„Das Ausmaß und die Häufigkeit der Schlaglöcher lassen
die Fahrt für viele Gäste zu einem Martyrium werden,
das sie ihr Leben lang nicht vergessen“ (S. 82).
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen Klettertourismus in Papua-Neuguinea und Tansania
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Klettertourismus in Papua-Neuguinea und Tansania
[Die] Begriffe „Entwicklung“ und „Entwicklungsländer" werden meist nur noch in
Anführungszeichen gesetzt […]. Damit wird zum Ausdruck gebracht, dass diese Begriffe
[…] eine problematische Geschichte besitzen - sie sind Teil eines mittlerweile kritisch
hinterfragten Denkmusters geworden. Es ist politisch unkorrekt, von
„Entwicklungsländern" zu sprechen, denn damit wird eine Art Hierarchisierung zwischen
schon entwickelten und noch zu entwickelnden Ländern und Gesellschaften hergestellt.
[…] Es ist […] problematisch, mit dem Begriff „Entwicklungsländer" eine Art
Sammelbegriff für so unterschiedliche Gesellschaften oder Länder wie etwa Somalia,
Brasilien und Indien zu verwenden. Diese Gesellschaften durchlaufen eine Vielzahl
unterschiedlicher Entwicklungspfade. […] Außerdem ist es fragwürdig, […] den Westen als
Maßstab für die Beurteilung und Einteilung in fortgeschrittene und rückständige
Gesellschaften [anzusehen]. […] Damit wird das Entwicklungsmodell des Westens jedoch
unhinterfragt akzeptiert.
Quelle: Korf, B./Rothfuß, E. (2016): Nach der Entwicklungsgeographie. In: Freytag, T. et al. (Hrsg.): Humangeographie kompakt.
Heidelberg, S. 163-183 (S. 164f.).Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Klettertourismus in Papua-Neuguinea und Tansania Kulturalisierung
Kersting, P. (2011). AfrikaSpiegelBilder und Wahrnehmungsfilter: Was erzählen europäische Afrikabilder
über Europa? In: P. Kersting & K. W. Hoffmann (Hrsg.), AfrikaSpiegelBilder. Reflexionen europäischer
Afrikabilder in Wissenschaft, Schule und Alltag. (Mainzer Kontaktstudium Geographie 12) (S. 3–10).
Mainz: Geographisches Institut.Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Klettertourismus in Papua-Neuguinea und Tansania
Kultur und Bildung eigenen sich, um Dazu bedarf es aber einer Abwendung von sog. „Paket-
„Veruneindeutigungen und Regelüberschreitungen zu Kulturen“ (Reuter 2018, S. 270), die nach wie vor Grundlage
ermöglichen sowie Raum für Existenzen und einiger Bildungspläne darstellen. „Kultur ist vielmehr ein
Artikulationen jenseits der gerade gültigen Normalität Fluss, der sich aus vielfältig synchron und diachron
zu schaffen. Sie dienten und dienen nicht nur für die verknüpften Bedeutungen und Praktiken speist.
Befriedung sozialer Spannungen im Interesse von Bedeutungen, Identitäten und Praktiken liegen dann nicht
Privilegierten, nicht nur zum Verweis auf die entweder in der einen oder der anderen Kultur, sie gehen
angestammten sozialen Plätze, sondern auch als Vehikel durch sie hindurch und beziehen sie aufeinander – die
für soziale Mobilität, als Raum zur Entfaltung von Formel hierfür lautet ‚hybrid‘. Die Welt gleicht dann weniger
Selbstermächtigung und als Schauplatz und Instrument einem Mosaik, dessen Steinchen die einzelnen Kulturen sind.
sozialer Kämpfe. [...] Kultur und Bildung so verstanden, Sie gleicht vielmehr einer Kulturmelange im Sinne einer
sollen den Kampf gegen Ungleichheit unterstützen und wechselseitigen kulturellen Durchdringung globaler und
Privilegien umverteilen, anstatt diese zu bestätigen und lokaler Sinnbezüge, die in alltäglichen Praktiken mobilisiert
zu reproduzieren. Unverzichtbar für dieses Verständnis und reproduziert wird.“
waren und sind Perspektiven aus dem Globalen Süden.“ (Reuter 2018, S. 270; Hervorhebungen im Original)
(Mörsch 2016, S. 180)Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
6
Raummodul Subsahara-Afrika
# Inhalt
1 3 5 7
Gratwanderung zwischen Klischee Geschundener Kontinent? 24
und Wahrheit 6 Abgehängter Kontinent? 54 Kompetenzen vernetzen, überprüfen,
Das Armenhaus der Welt 25
1.1 Von der Wahrnehmung zum Urteil 7 3.1 Afrikas Zukunft ist jung 26
Afrika – Verlierer der Globalisierung? 55
nachweisen und erweitern 80
1.2 Subsahara in Printmedien 8 3.2 Hunger tötet leise 28
1.3 Subsahara im Fernsehen 9 3.3 Aids macht arm und Armut macht Aids 30 5.1 Schlechte Infrastruktur bremst 7.1 Kompetenzen vernetzen 81
3.4 Migration 32 Wirtschaft aus 56 7.2 Kompetenzen überprüfen 82
5.2 Wachstum durch Anschluss 7.3 TERRA KLAUSURTRAINING 84
2 an das globale Dorf? 58 Zehn Tipps zum Bearbeiten einer Klausur 84
4 5.3 M-Pesa – Vorbild aus Afrika 60 Eine Klausur zum Üben:
Armer Kontinent? 10 5.4 Ruanda – Vorbild für Subsahara-Staaten? 62 Kein Licht für Kenia – Theorie und Praxis von
In Problemen versinkend? 34
Zwischen Hoffen und Bangen 11 Entwicklungshilfe 85
2.1 Reiche Natur 12 4.1 Natürlich benachteiligt? 35 7.4 Literatur für die Schülerhand 88
Nationalparks als Chance 14 4.2 Desertifikation – ein lösbares Problem? 36
7.5 Glossar 89
Reich und doch arm
Verflucht sei das Erdöl
16
18
Wälder als Schutzwall
4.3 „Land Grabbing“ – eine moderne Form
38 6 7.6 Sachregister 92
2.2 Und dann ist es dunkel … 20 des Landraubs? 39 Nachweise 94
Strom für Afrika 22 4.4 Ökologische Probleme
Perspektivloser Kontinent? 64 Anforderungsbereiche und Operatoren 96
des Tropischen Regenwaldes 41
Shifting Cultivation – eine angepasste
Landnutzungsform? 42 6.1 TERRA METHODE: Projekt Entwicklungshilfe 65
Die Plantage – eine Betriebsform 6.2 Hilfe zur Selbsthilfe 68
ohne Zukunft? 43
4.5 Klimawandel: Afrika besonders betroffen 44
6.3 Es geht auch anders: Fair Trade 70
4.6 Rohstoffe oder Entwicklung? 46 6.4 Chinas umstrittenes Engagement 72
Blutige Diamanten 47 6.5 „Löwen“ auf dem Sprung 74
Uranabbau in Niger 48
6.6 TERRA METHODE: Synoptische Raumanalyse 76
Verantwortungslosigkeit
der Verantwortlichen 50 Kenia – Vier Blicke 78
4.7 Darfur – eine Region kommt nicht zur Ruhe 523.4 Migration 32
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
4 Raummodul Subsahara-Afrika
10
In Problemen versinkend? 34
11
12 4.1 Natürlich benachteiligt? 35
14 4.2 Desertifikation – ein lösbares Problem? 36
16 Wälder als Schutzwall 38
18 4.3 „Land Grabbing“ – eine moderne Form
20 des Landraubs? 39
22 4.4 Ökologische Probleme
des Tropischen Regenwaldes 41
Shifting Cultivation – eine angepasste
Landnutzungsform? 42
Die Plantage – eine Betriebsform
ohne Zukunft? 43
4.5 Klimawandel: Afrika besonders betroffen 44
4.6 Rohstoffe oder Entwicklung? 46
Blutige Diamanten 47Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen Raummodul Subsahara-Afrika
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Raummodul Subsahara-Afrika
4. Darstellung Afrikas in den unterschiedlichen Bildformen
Frequenzanalyse aller Textmaterialien Frequenzanalyse aller Bildmaterialien
N=132 N=120
4,2% 2,5%
8; 6% 17; 13%
33,3%
60%
107; 81%
negativ neutral positiv gar nicht
negativ neutral positiv
Abbildung 15: Darstellung Afrikas in allen Bildmaterialien (eigene Darstellung)
Abbildung 3: Frequenzanalyse der Darstellung Afrikas in allen Textmaterialien
Frequenzanalyse Bildformen
Frequenzanalyse Themenauswahl N=120
N=132 1; 1%Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Raummodul Subsahara-Afrika
„Die kritischen wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklungsdiskurse
aus dem globalen Süden wie inzwischen auch aus dem globalen Norden finden
sich in den Schulbüchern nirgendwo wieder. [...] In den untersuchten [...]
Unterrichtsmaterialien zeichnet sich ein kolonial-rassistisches Bild von Afrika und
Schwarzen Menschen ab. Trotz der vereinzelten Versuche, andere Perspektiven
einzubringen, bleibt die Mastererzählung in den Büchern ungebrochen weiß.“
(Marmer et al. 2015, S. 120; 124)anhand sozioökonomischer Indikatoren wie dem seit 1990 jährlich vom United Nations Development
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Programme (UNDP) berechneten Human Development Index (HDI) ist eine häufig gewählte
Aufgabenstellung in Klassen- und Abschlussarbeiten und wird bisweilen auch durch die Anwendung
einfacher Geographischer Informationssysteme geübt, was auch in aktuellen unterrichtspraktischen
Publikationen deutlich wird (Mayenfels 2018). So arbeiten auch Mönter und Lippert (2016: 97)
heraus, dass der Begriff ‚Entwicklungsland’ nach wie vor auch in geographischen
Unterrichtsmaterialien dominiert. Die derartige Analyse des Entwicklungsstands und entsprechende
Länderklassifikationen
Einordnung der Länder der Erde bleibt aber „aufgrund der begrenzten Zahl eingesetzter Indikatoren
nur eine Hilfsgröße für die tatsächliche Lebenssituation der Bevölkerung“ (Kulke 2017: 215).
Ländergliederung in Zeiten des sog. kalten Krieges
• Konstruktion von Differenzlinien, basierend auf politisch-ökonomischen Ordnungen
Erste Welt = westliche marktwirtschaftliche Industrieländern
Othering, Erhöhung der eigenen Position Zweite Welt = östliche sozialistische Staatshandelsländer
Dritte Welt = übrige blockfreie Länder, überwiegend Entwicklungsländer
Ländergliederung der Weltbank
• (Ab-)wertende Termini basierend auf jährlich aktualisierten Werten des Pro-Kopf-Einkommens
Low Income Countries = Länder mit niedrigem Einkommen
• Geprägt von westlichem Middle Income Countries = Länder mit mittlerem Einkommen
High Income Countries = Länder mit hohem Einkommen
Entwicklungsparadigma bzw. Ländergliederung der Vereinten Nationen (UNDP)
basierend auf jährlichen aktualisierten Daten des Human-Development-Index (HDI)
Vorstellungen vom ‚guten Leben‘; Länder mit niedrigem Entwicklungsstand = HDI unter 0.550
Länder mit mittlerem Entwicklungsstand = HDI zwischen 0.550 und 0.699
neoklassisches Wirtschaftsverständnis Länder mit hohem Entwicklungsstand = HDI zwischen 0.700 und 0.799
Länder mit sehr hohem Entwicklungsstand = HDI ab 0.800
• Fachlich nicht mehr aktuell: Länder mit besonderen Merkmalen
LDC: Less Developed Countries = Entwicklungsländer
‚Industrieländer‘ = durch den tertiären LLDC: Least Developed Countries = geringst entwickelte Länder
Vier Einkommensniveaus nach Rosling (2018)
und quartären Sektor geprägte Stufe 1 = Pro-Kopf-Einkommen < 2,00 USD pro Tag
Stufe 2 = Pro-Kopf-Einkommen zwischen 2,00 USD und < 8,00 USD pro Tag
Wissensgesellschaften Stufe 3 = Pro-Kopf-Einkommen zwischen 8,00 USD und 32,00 USD pro Tag
Stufe 4 = Pro-Kopf-Einkommen > 32,00 USD pro Tag
• Im Widerspruch zur Intention der Ländergliederung nach der Theorie der fragmentierenden Entwicklung
Globaler Norden = „eine mit vorteilen bedachte, privilegierte Position“ (glokal 2012: 4)
Sustainable Development Goals (SDGs) Globaler Süden = Länder, „die gemeinhin mit Unterentwicklung assoziiert werden“ (Scholz 2017:
11).Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Nachholende Entwicklung
Entwicklungsindikatoren
Länderklassifikationen
Entwicklungsland
Entwicklungshilfe
Unterentwicklung
Marginalsiedlung
Marginalisierung
Hunger in Afrika
Kulturerdteile
Industrieland
Hackbauern
Dritte Welt
Ein Blick in Lehrpläne bzw.
Kerncurricula
HDI
Rheinland-Pfalz, Sek. I x x x
Baden-Württemberg x x x x x
Berlin x x x x
Bremen x x x
Hessen x x x
Hamburg x x x
Mecklenburg Vorpommern, Sek. I x x x x x
Mecklenburg Vorpommern, Sek. II x x
Niedersachsen, Sek. II x x x
Nordrhein-Westfalen, Sek. I x x x x
Nordrhein-Westfalen, Sek. II x x x x x
Sachsen-Anhalt x x
Saarland, Sek. I x
Saarland, Sek. II x x x x x x x
Sachsen x x x x x
Schleswig-Holstein, Sek. I x x x
Schleswig-Holstein, Sek. II x x x
Thüringen x
Bayern x x xTheorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen III Wie kann Unterricht dekolonisiert werden?
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
1
2
3
„Eine Welt, in der viele Welten 4
Perspektiven erweitern
koexistieren können, lässt sich nur durch 5
verteilte Arbeit und gemeinsame Ziele in der „Entwicklungshilfe hat 6
Vielfalt […] erreichen. [Wir brauchen die dazubeigetragen, die Armen noch ärmer zu 7
Möglichkeit] in einen […] Dialog unter machen und Wirtschaftswachstum zu 8
„Wenn wir unser
Gleichen zu treten, in einen gemeinsame verlangsamen. Entwicklungshilfe ist nicht 9
Verhalten nicht ändern,
Gang hin auf eine Welt, deren Horizont 'das konstruktiv und eine humanitäre und 10
wird unser Planet weiter
Perspektiven von Menschen aus dem sog. Globalen freie Leben' und nicht der 'freie Markt' sein
wird, 'das gute Leben' und nicht das 'besser
ökonomische Katastrophe.“
Dambisa Moyo, Ökonomin aus Sambia
zerstört. Den Menschen
werden die
11
12
13
Süden aufgreifen; kritisch-reflexive Zugänge fördern
leben als andere' und letztlich eine Lebensgrundlagen
kommunale […] Konstruktion, die keines 14
entzogen, die
Masterplans bedarf. Sollte es dennoch einen 15
Gesellschaft kommt ins
Masterplan geben, so wird er in einem 16
348 | Alltagskulturen in den Slums von Nairobi Wanken. Die meisten
kummunalen Prozesse entwickelt werden 17
Konflikte […] sind
Zu
undoftnicht von einer Elite, die weiß was gut „Es geht darum, dieses in 18
Kenia Nebeneffekte unseres
für alle ist.“ Bewegung befindliche Afrika ohne die 19
Wirtschaftsmodells, das
Andreas Eberth Walter D. Mignolo, Literaturwissenschaftlicher gängigen Worthülsen wie ‚Entwicklung‘, 20
so gierig nach Rohstoffen
aus Argentinien ‚wirtschaftlicher Durchbruch‘, […] 21
Bilder vom Leben in den Slums
ist, dass es anderen die
'nachhaltige Entwicklung‘ zu denken, die 22
Ressourcen stiehlt. Und
lizenziert für Inst.f.Didaktik d.Naturwissenschaft Institut f. Didaktik d. Geographie am 02.03.2018
von Nairobi reflektieren bisher dazu gedient haben, Afrika zu 23
die Bestohlenen werden
beschrieben, vor allem aber, die Mythen des 24
sich erheben. Man hat
Westens auf die Entwicklungsverläufe 25
Der hier vorgestellte Unterrichtsentwurf basiert auf empirischen Forschungs-
eine ökologische
afrikanischer Gesellschaften zu projizieren. 26
arbeiten des Autors und hat den Anspruch, das eigene Bild vom Leben in einem Zeitbombe und die
Slum in Nairobi zu reflektieren und die Perspektive der Bewohner dieser Stadt- […] diese Kategorien […] [haben] die 27
ökonomische - und man
gebiete – also gleichsam eine „Innensicht“ – kennenzulernen. Der Konzeption 28
„Zu oft wird Afrika noch immer als hilfloses besondere Kreativität Afrikas ebenso weiß nicht, welche zuerst
liegen die geographischen Konzepte space und place zugrunde, die sich eignen,
verschiedene Perspektiven auf einen Raum aufzuzeigen. Opfer dargestellt. Diese Darstellungen verleugnet wie dessen Fähigkeit, Metaphern 29
explodiert.“
versäumen es, eine andere Realität zu des eigenen Zukunftspotenziales zu 30
Vandana Shiva,
H erfassen, nämlich die, dass jeden Tag zig 31
äufig sind es negative Merkmale, anhand derer bert 2013, S. 176). Durch die Verbindung beider Kon-
Slums charakterisiert werden. In einschlägigen zepte kann es gelingen, ein tiefergehendes und multi-
formulieren. Diese Begriffe kollidierten mit Naturwissenschaftlerin
Definitionen – etwa von UN-Habitat oder in perspektivisches Verständnis eines Raumes zu erhalten: Millionen afrikanischer Frauen und Männer der kulturellen, sozialen, politischen und 32
geographischen Lexika – werden im Wesentlichen „What begins as undifferentiated space becomes place und
Aspekte unzureichender Infrastruktur aufgezählt. as we get to know it better and endow it with value“ ihren Geschäften nachgehen, ihr Leben wirtschaftlichen Komplexität der 33
Diese Perspektive ignoriert, dass „(...) informal settle- (Tuan 1977, S. 6). Wissenschaftsphilosophin
ments are the ‚homes of people’, at the beginning and the verantwortungsvoll und fleißig führen und afrikanischen Gesellschaften.“ 34
end of the day, and everyday realities are often norma- Alltagskulturen von Jugendlichen
aus Indien
lized for residents, regardless of the poverty, hardship,
in den Slums von Nairobi sich um ihre unmittelbaren und erweiterten Felwine Sarr, Sozialwissenschaftler aus dem 35
or grief that that form of ‚normal’ might be“ (Myers
2011, S. 71). Die geographischen Konzepte space und Im Rahmen einer empirischen Studie wurde mit Jugend- Familienangehörigen kümmern.“ Senegal 36
place können helfen, verschiedene Blickwinkel zu be- lichen zusammengearbeitet, die in Korogocho, einem
rücksichtigen. Slum im Nordosten Nairobis, geboren wurden, dort auf- Wangari Maathai, Friedensnobelpreisträgerin 37
Space kann dabei als geographischer Raum verstan- gewachsen sind und heute noch dort leben. Sie sollten
den werden, „innerhalb dessen sich Menschen und Fotos aufnehmen, die bedeutende Aspekte ihres Alltags- aus Kenia 38
Objekte sowie deren Beziehungen an spezifischen lebens zeigen. Im Sinn der reflexiven Fotografie (siehe
Standorten verorten lassen“ (Freytag 2014, S. 16). Die dazu Eberth 2018) wurde anschließend im Rahmen von 39
Perspektive auf den Raum als space gibt Orientierung Interviews näher auf die Bedeutung der ausgewählten
und verdeutlicht raumstrukturelle Aspekte. Karten (sie- Motive eingegangen. So wurde es möglich, Einblicke in
40
he M 1) und Statistiken geben Auskunft über entspre- das Leben im Slum Korogocho aus der Perspektive der
chende Charakteristika Nairobis. Nach der letzten Volks- Bewohner zu erhalten. In der Auswertung wird deut-
41
zählung (2009) leben gut drei Millionen Menschen in
Nairobi, wobei sozio-ökonomische Disparitäten und Se-
lich, dass vor Ort zahlreiche engagierte Maßnahmen ge-
troffen und kreative Projekte gestartet werden, um die
42
gregation durch die Tatsache deutlich werden, dass 60– Lebensbedingungen zu verbessern (vgl. Eberth 2017a; 43
70 % der Stadtbevölkerung auf nur 5 % der Stadtfläche b). Insofern gelingt es einigen Jugendlichen, ein aktiver
„Stoppt die Entwicklungshilfe um die Afrikaner
leben (vgl. K’Akumu und Olima 2007, S. 93; Eberth 2017, Teil der Gesellschaft zu sein und in Gestaltungsprozes- 44
S. 184). Auf der Karte Nairobis ist das Ausmaß dieser sen zu partizipieren (vgl. Eberth 2016).
zu retten! Nach einem halben Jahrhundert
Disparitäten erkennbar; was nicht deutlich wird, ist In Bezug auf Stadtentwicklungs- und Aufwertungs- 45
die Bedeutung, die diese Situation für die Bewohner prozesse wird derartigen Bottom-up-Aktivitäten ein Entwicklungshilfe in Afrika ist der Kontinent
bestimmter Stadtviertel hat. enormes Potenzial zugeschrieben: „(...) our greatest 46
Mittels des geographischen Konzepts place kann resource and opportunity to solve the African urban ökonomisch desorientiert. Heutzutage sind die
daher die Perspektive erweitert werden. Neben struk- crisis lies with the people who effectively build the cities
„Das Verständnis der Welt ist sehr viel breiter 47
turellen Aspekten werden ergänzend auch subjektive through their tenacious efforts to retain a foothold there traditionellen Wirtschaftszweige zerstört. Afrika
Wahrnehmungen und Bedeutungszuschreibungen in – the agents of slum urbanism. (...) instead of regarding und vielfältiger als das Verständnis der 48
den Blick genommen. Ins Zentrum der Betrachtun- the urban poor and excluded urbanities as the problem, braucht nicht mehr Geld, sondern den Aufbau
gen rücken „die ästhetischen, emotionalen, kulturel- we should recognize the energies and ingenuity that westlichen Welt. Der Übergang in eine 49
len und spirituellen Verbindungen von Menschen mit they marshall to retain their place in the city, despite einheimischer Institutionen.“
places; die Rolle von places in ihrem jeweiligen Iden- the odds against them“ (Pieterse 2014, S. 205). Dieses pluriversale Welt der Vielfalt gelingt über Wege, 50
titäts-, Orts- und Zugehörigkeitsgefühl sowie die Art Engagement resultiert aus einer Verbindung der Jugend- James Shikwati, Ökonom aus Kenia
und Weise, wie sie places erleben und nutzen“ (Lam- lichen mit ihrem Heimatort als place. ∎∎ die aus einer eurozentrischen Perspektive 51
undenkbar sind.“ 52
10 Praxis Geographie 3|2018 M 3 Statements aus Afrika, Asien und Südamerika
lizenziert für Inst.f.Didaktik d.Naturwissenschaft Institut f. Didaktik d. Geographie am 02.03.2018 Arturo Escobar, Anthropologe aus KolumbienTheorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Perspektiven erweitern
… auf dem Weg ins Pluriverse
• Am Horizont des Dekolonialisierungsprozesses steht „eine transmoderne, globale
und vielfältige Welt.“ (Mignolo 2012, S. 67f.)
• „Die Zukunft wird weder von einem einzigen Lebensstil […] regiert, noch wird sie von einem einzigen
Befreiungs- und Dekolonialisierungsprojekt diktiert werden. […] Eine Welt, in der viele Welten
koexistieren können, lässt sich nur durch verteilte Arbeit und gemeinsame Ziele in der Vielfalt [...]
erreichen.“ (Mignolo 2012, S. 204f.)
• Dekolonisierung als Prozess: „[…] in einen pluriversalen Dialog unter Gleichen zu treten, in einen
gemeinsamen Gang hin auf eine Welt, deren Horizont ‚das freie Leben‘ und nicht der ‚freie Markt‘ sein
wird, ‚das gute Leben‘ und nicht das ‚besser leben als der andere‘ und letztlich eine kommunale und
pluriversale Konstruktion, die keines Masterplans bedarf. Sollte es dennoch einen Masterplan geben, so
wird er in einem kommunalen Prozess entwickelt werden und nicht von einer Elite, die weiß was gut
für alle ist.“ (Mignolo 2012, S. 207)
• Ziel des Unterrichts: „to pluralise epistemologies in our everyday lecturing work.“ (Khoo et al. 2020, S.
56)Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Doppelte Komplexität und Kontroversität „binäre Geographien“
(Verne & Müller-Mahn 2020, S.
951).Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Doppelte Komplexität und Kontroversität
Das Weißsein der Frau, die es sich offenbar leisten kann, einen Strauß Schnittblumen, der
ausschließlich einen temporären und primär symbolisch-ästhetischen Gebrauchswert besitzt, zu
kaufen, lässt sie bzw. weiß gelesene Frauen als privilegiert erscheinen – dabei wird die Kenianerin im
Sinne subalternisierender Prozeduren auf eine weniger machtvolle und mit weniger
Handlungsfähigkeit versehene Position im Diskurs verwiesen (vgl. Tietje 2019, 155); dies kann als
rassistisch bezeichnet werden, denn „racism also involves the manipulation of power to mark ‚white’
as a location of social privilege“ (Kobayashi & Peake 2000, S. 393). Unterschiede markieren, mit
dem Zweck der Abgrenzung gegenüber anderen, um soziale, politische und wirtschaftliche
Handlungen zu begründen, die der eigenen Gruppe einen privilegierten Zugang zu Ressourcen
sichert und andere Gruppen vom Zugang zu Ressourcen ausschließt – dies ist eine der gängigen
Definition von Rassismus (vgl. Hall 2004; vgl. Rommelspacher 2011). Den Aspekt der
Machtverhältnisse betont Rommelspacher besonders, wenn sie Rassismus definiert als „ein System
von Diskursen und Praxen, die historisch entwickelte und aktuelle Machtverhältnisse legitimieren
und reproduzieren. […] In diesem Sinne ist Rassismus immer ein gesellschaftliches Verhältnis“ (2011,
S. 29; Hervorhebungen im Original).Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Doppelte Komplexität und Kontroversität
„das formelle Erlangen der Unabhängigkeit der
ehemaligen Kolonien und Protektorate in Asien
und Afrika nach dem Zweiten Weltkrieg […; hat]
nicht das Ende des westlichen Imperialismus
herbeigeführt. Die epistemologischen und
materiellen Bedingungen, auf welche sich der
europäische Kolonialismus stützte, gestalten
weiterhin unsere Welt.“
(Dhawan 2011, S. 12)Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen Doppelte Komplexität und Kontroversität
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen Doppelte Komplexität und Kontroversität
Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen
Doppelte Komplexität und Kontroversität
„[Die] Komplexität der Welt und die Perspektivabhängigkeit der Erkenntnis [lässt sich]
nicht mehr mit einfachen Wahrheiten erfassen.“ (Rhode-Jüchtern 2013, S. 29)
Es besteht „die Notwendigkeit, einer reflektierten und kritischen Abwägung von […]
unterschiedlichen und teils widersprüchlichen Werten und Wertorientierungen, die beim
jeweiligen Problem relevant sind. Diese Auseinandersetzung mit konkurrierenden
Wertmaßstäben bei der Analyse vorgefundener raumrelevanter Entscheidungen von
Politik, gesellschaftlichen Gruppen oder Individuen, aber auch die eigene Positionierung,
das Erarbeiten eines eigenen ethischen Urteils und das Ableiten eigener
Handlungsentscheidungen – all dies ist per se äußerst anspruchsvoll, denn es macht ein
hohes Maß an Reflexivität erforderlich.“ (Mehren et al. 2015, S. 6 f.)Theorie – Unterrichtsmaterialien
generell und zu jeder Zeit des Jahres ökologisch vorteilhaft zu
Implikationen
- Grund-
einzelne Aussagen oder Berechnungen zu verifizieren oder fal-
lizenziert für Inst.f.Didaktik d.Naturwissenschaft am 13.11.2020
sein: „Die Frage, ob es sich ökologisch vertreten lässt, einen
sifizieren, um herauszufinden, welche die „richtigen“
Apfel zu verspeisen, der um die halbe Welt transportiert wur- annahmen und somit die „richtigen“ Ergebnisse sind.
de, ist schwieriger zu beantworten, als man gemeinhin glaubt.
Mehr als 20 000 Kilometer legt ein neuseeländischer Apfel zu-
rück. […] Doch die Importäpfel sind besser als ihr Ruf. Es kann
Doppelte Komplexität und Kontroversität
sogar sein, dass sie ökologisch vorteilhafter sind als das Kon-
kurrenzprodukt vom Obsthof nebenan“ (Neubacher 2012, Komplexität
S. 74). Ausschlaggebend ist hierbei, dass die teils monatelange
Lagerung deutscher Äpfel in Kühlhäusern viel Energie benö-
tigt und CO2-Emissionen verursacht, welche die Klimabilanz → Vielfalt und Vernetzung von Einflussgrößen. Charakteristisch:
„[…] Wechselwirkungen […], die nicht linear-dimensional
Thematisiert werden sollte „einerseits unser Umgang mit
negativ beeinflussen. In Südafrika oder Neuseeland hingegen
verlaufen, sondern mehrseitig und rückgekoppelt“
kommt die Ernte in der Regel direkt in großen Mengen auf das
äußerer Vielfalt wie ethnischer Diversität oder eine Vielfalt
(Rempfler/Uphues 2001, S. 38)
Schiff. An der Universität Bonn wurden differenzierte Berech-
an Lebensentwürfen, sowie andererseits auch unser
nungen unter Einbezug etwa des Dieselverbrauchs oder des
Einsatzes von Pflanzenschutz- und Düngemitteln in der neu-
„faktische Komplexität“ „ethische Komplexität“
Umgang mit vielfältigen Wahrheiten einer uneindeutigenseeländischen Apfelproduktion angestellt. Ergebnis: Es hängt
von der Jahreszeit ab, welcher Apfel ökologisch vorteilhafter
Welt. Denn genau das ist unsere Welt: uneindeutig. ist: „Im Herbst und Winter gewinnt der Apfel aus Deutsch-
hohe Komplexität der Sachlage ethische Unsicherheiten,
land. Doch mit jedem Monat, den er im Lager künstlich frisch (vgl. Bögeholz/Barkmann 2005, S. 211)
Menschen sind ständig Eindrücken ausgesetzt, die gehalten wird, verschlechtert sich seine Ökobilanz […]“ (Neu-
ungeklärte Gewichtung
möglicher Handlungsziele (vgl.
unterschiedliche Interpretationen zulassen, unklar bacher 2012, S. 75). Bögeholz/Barkmann 2005, S. 211–214)
erscheinen, keinen eindeutigenKomplexität
Sinn ergeben,
– Vielfalt und sich zu
Vernetzung von Einflussgrößen oft verstärkt geprägt durch
widersprechen scheinen, widersprüchliche Gefühle durch
Wie in diesem Beispiel sind viele Zusammenhänge in der glo-
auslösen, widersprüchliche Handlungen nahezulegen
balisierten Welt schwer durchschaubar: Kann ich z. B. mit
scheinen. Kurz: Die Welt voll von Ambiguität.“
Sicherheit sagen, dass es für die Textilarbeiterinnen in Bang-
ladesch besser ist, wenn ich keine von dort stammenden Bil-
fachliche Kontroversen moralische Kontroversen
lig-T-Shirts kaufe? Fördere (Bauer 2018,
ich mit dem KaufS.von
12)Rosen aus
Kenia in jedem Fall nicht-nachhaltige Entwicklungen wie widersprüchliche wissen- widersprüchliche Auffassungen
einen unkontrollierten Wasserverbrauch oder Entwaldung? schaftliche Erkenntnisse und über „gutes richtiges Handeln“
Sollte ich also auf den Kauf grundsätzlich verzichten? Was ge- Expertenmeinungen
nau ist bei den teureren Fairtrade-Produkten anders?
Ohl, U. (2013): Komplexität und Kontroversität. Herausforderungen
Derartige Themen sind durchdes Geographieunterrichts
eine ausgeprägte Komple-mit
hohem
xität, alsoBildungswert. In: Vernetzung
eine Vielfalt und Praxis Geographie.
zahlreicherH.Einfluss-
3, S. 4-8. → mangelnde Gewissheiten, unsicheres Wissen, Nicht-Wissen
größen, gekennzeichnet. Gerade bei den zukunftsbedeut-Theorie – Unterrichtsmaterialien - Implikationen Doppelte Komplexität und Kontroversität
Literaturempfehlungen Methoden wie storytelling u.a. nutzen… https://www.vnb.de/learn2change-die-welt-durch-bildung- veraendern-transforming-the-world-through-education/
Literaturempfehlungen www.mangoes-and-bullets.org
Literaturempfehlungen
• Eberth, A. (2020): Racist Roses? – Ein kritischer Kommentar aus postkolonialer Perspektive zur Rosenzucht in Kenia. In: OpenSpaces – Zeitschrift für Didaktiken
der Geographie 02 (02), S. 42-50.
• Eberth, A. (2018): Bilder vom Leben in den Slums von Nairobi reflektieren. In: Praxis Geographie. H. 3, S. 24-31.
• Eberth, A. (2019): Alltagskulturen in den Slums von Nairobi. Eine geographiedidaktische Studie zum kritisch-reflexiven Umgang mit Raumbildern. (Sozial- und
Kulturgeographie 30). Bielefeld.
• Eberth, A./Röll, V. (2021): Eurozentrismus dekonstruieren. Zur Bedeutung postkolonialer Perspektiven auf schulische und außerschulische Bildungsangebote. In:
ZEP – Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik. (Beitrag angenommen; im Erscheinen).
• Eberth, A./Heilen, L. (2020): Rezension: Diercke Geographie und Sport. Raumrelevante Freizeitaktivitäten kompetenzorientiert unterrichten. In: OpenSpaces –
Zeitschrift für Didaktiken der Geographie 02 (02), S. 52-62.
• Bauer, T. (2018). Die Vereindeutigung der Welt. Über den Verlust an Mehrdeutigkeit und Vielfalt. Stuttgart: Reclam.
• Bechtum, A. & Overwien, B. (2017). Kann postkoloniale Kritik Schule machen? Über ihre Grenzen und Potenziale für (entwicklungs-)politische Bildungsarbeit. In
H.-J. Burchardt, S. Peters, N. Weinmann (Hrsg.), Entwicklungstheorie von heute – Entwicklungspolitik von morgen (S. 59–84). Baden-Baden: Nomos.
• Castro Varela, M. & Heinemann, A.M.B. (2016): Ambivalente Erbschaften. Verlernen erlernen! In: Zwischenräume #10, 12.
• Castro Varela, M. & Khakpour, N. (2019). Sprache und Rassismus. In: B. Hafeneger, K. Unkelbach & B. Widmaier (Hrsg.), Rassimuskritische politische Bildung.
Theorien – Konzepte – Orientierungen (S. 33–44). Frankfurt am Main: Wochenschau.
• Danielzik, C.-M. (2013). Überlegenheitsdenken fällt nicht vom Himmel. Postkoloniale Perspektiven auf Globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung.
ZEP – Zeitschrift für Internationale Bildungsforschung und Entwicklungspädagogik 36(1), 26–33.
• Marmer, E., Sow, P. & Ziai, A. (2015). Der ‚versteckte‘ Rassismus – ‚Afrika‘ im Schulbuch. In: E. Marmer, P. Sow (Hrsg.), Wie Rassismus aus Schulbüchern spricht.
Kritische Auseinandersetzung mit ‚Afrika‘-Bildern und Schwarz-Weiß-Konstruktionen in der Schule. Ursachen, Auswirkungen und Handlungsansätze für die
pädagogische Praxis (S. 110–129). Weinheim/Basel: Beltz Juventa.
• Kersting, P. (2011). AfrikaSpiegelBilder und Wahrnehmungsfilter: Was erählen europäische Afrikabilder über Europa? In: P. Kersting & K. W. Hoffmann (Hrsg.),
AfrikaSpiegelBilder. Reflexionen europäischer Afrikabilder in Wissenschaft, Schule und Alltag. (Mainzer Kontaktstudium Geographie 12) (S. 3–10). Mainz:
Geographisches Institut.Sie können auch lesen
