Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Johannes Mayr und Georg Hans Neuweg
Der Persönlichkeitsansatz in der
Lehrer/innen/forschung
Grundsätzliche Überlegungen, exemplarische Befunde
und Implikationen für die Lehrer/innen/bildung
1. Von der „Persönlichkeit“ zur „Expertise“
„Lehrer/innen/persönlichkeit“ ist ein schillernder, bisweilen normativ überla-
dener Begriff. Wir wollen das Konzept im Folgenden deskriptiv verstanden
wissen: als Ensemble relativ stabiler Dispositionen, die für das Handeln, den
Erfolg und das Befinden im Lehrerberuf bedeutsam sind. Neben den Persön-
lichkeitsdimensionen im engeren Sinn (oft gleichgesetzt mit „Temperament“)
schließt eine solche Kennzeichnung insbesondere auch den Fähigkeits- und
Leistungsbereich (v. a. die intellektuelle Leistungsfähigkeit, also etwa Intelli-
genz, verbale Fähigkeiten, Kreativität) sowie motivationale Merkmale (z. B.
Interessen, Einstellungen, Werthaltungen) ein.
Im außerwissenschaftlichen Raum wird der Lehrer/innen/persönlichkeit im
Allgemeinen sehr große Bedeutung beigemessen. „Gewisse Dinge kann man
eben nicht gelehrt bekommen. Man muss sie sein!“ (PINTARICH 2002, S. 188)
– so bilanziert etwa ein Volksschullehrer über seine Ausbildungszeit. Wäh-
rend vermutlich viele Lehrerbildner/innen und die meisten Lehrer/innen (vgl.
dazu bspw. HERTRAMPH/HERRMANN 1999) diesem Satz zustimmen werden,
dürfte er in der Lehrer/innen/forschung auf erhebliche Skepsis stoßen. Soweit
der Persönlichkeitsbegriff dort Verwendung findet, wird Persönlichkeit in der
Regel als in hohem Maße formbar betrachtet und es werden Assoziationen
beispielsweise zum Begriff „Talent“ durchgängig vermieden oder jedenfalls
nicht nahe gelegt (vgl. für jüngere Arbeiten beispielhaft BROMME/HAAG 2004
oder BOHNSACK 2004). Das gilt insbesondere für die Lehrer/innen/bildungs-
forschung – wohl auch deshalb, weil es dort, wo Stabilität herrscht, nicht viel
zu bilden gibt. Dass man Lehrer/innen „machen“ kann, scheint außer Frage zu2 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg
stehen, eher das Wie im Spannungsfeld von Theorie und Praxis (vgl. NEUWEG
2004) ist Gegenstand der Auseinandersetzung.
Betrachtet man den Wandel der Lehrer/innen/forschungsparadigmen im
Laufe der Zeit (vgl. BROMME 1997, RHEINBERG/BROMME 2001), so zeigt sich
freilich, dass das Persönlichkeitsparadigma sogar an der Wiege der Lehrer/in-
nen/forschung stand, in Gestalt der geisteswissenschaftlichen Persönlichkeits-
pädagogik einerseits (vgl. z. B. KERSCHENSTEINER 1921, CASELMANN
1949/1970, SPRANGER 1958), der empirischen Unterrichtsforschung der
1950er und 1960er Jahre andererseits (vgl. GETZELS/JACKSON 1963). Die um
1970 beginnende Ablösung des Persönlichkeitsansatzes durch das Prozess-
Produkt-Paradigma ist auf eine Vielzahl von Gründen zurückzuführen, z. B.
auf idealisierende Übertreibungen des Persönlichkeitskonzepts in Tugendkata-
logen, die Konfusion normativer mit empirischen Aussagen, den Einsatz un-
terentwickelter psychometrischer Verfahren, das Fehlen theoretisch wie empi-
risch begründeter Aussagen zu den Effekten bestimmter Persönlichkeitsmerk-
male, die Trivialität mancher Befunde und – als exogener Faktor – die behavi-
oristische Wende in forschungsmethodischen Fragen.
Nicht zuletzt mag auch die insbesondere den eigenschaftsorientierten Per-
sönlichkeitsmodellen inhärente didaktische Selbstbescheidung oder gar Kapi-
tulationserklärung eine Rolle gespielt haben, die der zunehmend stärker wer-
denden Machbarkeitshaltung der 1970er-Jahre widersprach. Im Gefolge des
genannten Umschwungs jedenfalls galt die Aufmerksamkeit nun nicht mehr
ganzheitlich konzipierten, schwer messbaren und noch schwerer beeinflussba-
ren Persönlichkeitseigenschaften, sondern einzelnen, sehr verhaltensnah ge-
fassten und vor allem trainierbaren Fertigkeiten, deren Effekt auf die Schü-
ler/innen und ihre Lernprozesse untersucht werden sollte.
Dass das Prozess-Produkt-Paradigma seinerseits ab Ende der 1980er Jahre
mehr und mehr durch das Expertenparadigma verdrängt wurde, war nicht nur
eine Reaktion auf den hinter den hohen Erwartungen zurückgebliebenen Er-
trag dieses Ansatzes, sondern vor allem auch Ausdruck einer kognitiven Wen-
de, in deren Gefolge man sich nicht mehr nur für das Verhalten, sondern vor
allem für das Denken von Lehrer/inne/n interessierte. Diese Verschiebung des
Interesses war gleichzeitig von der Einsicht getragen, dass die Erklärung er-
folgreichen Lehrer/innen/handelns letztlich doch nicht ohne die Konstrukte
der Kompetenz und der Person auszukommen vermag. Der Experte als Person
nämlich ist es, der sich bestimmter Verhaltensweisen nicht blind und mecha-
nisch, sondern situationsangemessen und kreativ bedient.Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 3
Nur auf den ersten Blick ist darin freilich eine Renaissance des Persönlich-
keitsansatzes zu erkennen, denn:
(1) Sich für die „Kompetenz des Lehrers im Sinne eines kohärenten Ensem-
bles von Wissen und Können“ zu interessieren oder Lehrerhandeln gar als
„Ergebnis der Anwendung von Expertenwissen“ zu kennzeichnen (BROM-
ME 1997, S. 187 f.), heißt, auf vergleichsweise leicht beeinflussbare Be-
stimmungsgrößen des Lehrer/innen/handelns zu fokussieren. Damit ver-
bindet sich die Gefahr einer Lernbarkeitsillusion, d. h. der Überschätzung
der Beeinflussbarkeit zentraler berufserfolgskritischer Dispositionen. Die-
ser Gefahr erliegt auch das Konzept der „Standards“ der Lehrer/innen/bil-
dung; deren Erwerb nämlich gilt zwar als „zeitaufwändig und notwendi-
gerweise übungs- und praxisintensiv“ (OSER 1997, S. 30), stößt ansonsten
aber, so scheint es, an keine prinzipiellen Grenzen. Ein solcher Optimis-
mus steht in deutlichem Kontrast zu den recht widersprüchlichen empiri-
schen Belegen zur Frage, ob und inwieweit Lehrer/innen/bildung über-
haupt wirkt (vgl. dazu BLÖMEKE 2004).
(2) Die Aufmerksamkeit gilt im Expertenparadigma vor allem den Bezügen
zwischen Denken und Handeln. Damit verbindet sich die Gefahr einer
kognitiven Verkürzung, d. h. der Unterschätzung der Rolle, die das emo-
tio nale Erleben und die Affektregulation bei der Verhaltensgenese spielen
(vgl. DATLER 2003, 2004). Der „Lehrer als Experte“ jedenfalls scheint je -
mand zu sein, der viel weiß, erfährt und denkt, sich aber nie wütend,
ängstlich, beschämt, beleidigt, stolz, froh oder euphorisch fühlt – allenfalls
produziert er entsprechende Kognitionen.
Wer vor dem Hintergrund dieser potenziellen Verkürzungen in der zeitgenös-
sischen Professionalisierungsdebatte eine Wiederbelebung eines breiter ange-
legten Persönlichkeitsparadigmas fordert, muss mindestens zwei Behauptun-
gen belegen: (a) dass es berufsbedeutsame Persönlichkeitsmerkmale gibt (Re-
levanzthese) und (b) dass diese Merkmale relativ stabil sind (Stabilitätsthese).
Andernfalls nämlich wären der Rückgriff auf die das Expertenparadigma
kennzeichnenden Konstrukte Wissen oder Können und die Annahme ihrer en-
gen Verkoppelung durchaus hinreichend.
Im folgenden Abschnitt soll die Gültigkeit beider Thesen exemplarisch
durch Befunde belegt werden, die auf der Grundlage faktorenanalytischer Per-
sönlichkeitsmodelle gewonnen wurden.4 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg
2. Empirische Befunde zur Relevanz- und zur Stabilitätsthese
In der persönlichkeitspsychologischen Forschung haben sich in den letzten
Jahrzehnten Modelle durchzusetzen begonnen, die sich primär auf die Be-
schreibung von Personen konzentrieren und erst sekundär Aussagen über die
Funktionsweise der Persönlichkeit treffen wollen (vgl. BARTUSSEK 1996); das
mag man bedauern, weil dadurch kaum begründete Aussagen über die Kom-
plexität psychischer Prozesse und deren Beziehung zum Handeln möglich sind
(vgl. KUHL 2001). Die theoretische Bescheidenheit hat aber auch Vorteile: Die
eruierten Beschreibungsdimensionen der Persönlichkeit sind kompatibel mit
Persönlichkeitstheorien unterschiedlichster Herkunft (z. B. auch mit tiefenpsy-
chologischen Ansätzen), und sie erlauben es, Personen anhand eines über-
schaubaren Sets von Merkmalen zu charakterisieren. Die Festlegung der Be-
schreibungsdimensionen erfolgt dabei mittels statistischer Modelle und Ver-
fahren, in denen die vielfältigen Aussagen, die man über Personen treffen
kann, zu einer kleineren Anzahl von Faktoren zusammengefasst werden.
Bekannte Konzepte dieser Art sind das System der Persönlichkeitsfaktoren
nach CATTELL (1965), das 16 (Primär-)Faktoren unterscheidet, und das Zwei-
bzw. Dreifaktorenmodell von EYSENCK (z. B. EYSENCK/EYSENCK 1985), bei
dem es sich um eine noch weitgehendere Zusammenfassung von Merkmalen
zu Sekundärfaktoren handelt. In den letzten Jahren hat sich weitgehend eine
Klassifizierung durchgesetzt, die fünf solcher Sekundärfaktoren unterscheidet:
Neurotizismus, Extraversion, Offenheit für Erfahrungen, Verträglichkeit und
Gewissenhaftigkeit (s. z. B. MCCRAE/COSTA 1999). Bei Bedarf können diese
„Big Five“ in einzelne „Facetten“ aufgesplittet werden. Diese entsprechen in
ihrem Abstraktionsgrad den Primärfaktoren, womit sie an die differenzierteren
Modelle wie etwa das von CATTELL anschlussfähig werden.
Mit diesem „Fünf-Faktoren-Modell“ verbinden sich einige empirisch gut
gesicherte Zusatzannahmen (für allgemeine Übersichten dazu siehe ASEN-
DORPF 2004, MCCRAE et al. 2000; zur beruflichen Relevanz der Persönlich-
keitsfaktoren vgl. HOSSIEP /P ASCHEN/MÜHLHAUS 2000, SEIBERT/KRAIMER
2001). Für unsere Fragestellung ist zunächst die Annahme relevant, dass die
„Big Five“ eine starke biologische, genetisch festgelegte Basis aufweisen. Die
auf kulturvergleichende Studien und die Zwillingsforschung zurückgehenden
Schätzungen sprechen für einen rund fünfzigprozentigen Erbanteil – bei Ext-
raversion etwas höher, bei Verträglichkeit etwas niedriger. Eine zweite be-
deutsame Annahme ist, dass sich Umweltfaktoren (z. B. Erziehung) in der
Kindheit und Jugend besonders stark auswirken. Die Persönlichkeit ist also beiDer Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 5
Studierenden, die im Alter von 18 oder 20 Jahren in die Lehrer/innen/bildung
eintreten, zu einem Gutteil bereits festgelegt. Ein weiterer Stabilisierungs-
effekt – so die dritte Annahme – tritt dadurch ein, dass sich Menschen bevor-
zugt solche Umwelten als Lebensräume aussuchen, die zu ihrer aktuell gege-
benen Persönlichkeit passen bzw. dass sie ihre Umwelt entsprechend verän-
dern; mögliche Impulse zur Weiterentwicklung der Persönlichkeit gehen da-
durch verloren.
Die faktorenanalytische Persönlichkeitsforschung ging Hand in Hand mit
der Entwicklung von Verfahren zur Erfassung der einzelnen Persönlichkeits-
merkmale. Von den zahlreichen dabei entstandenen Instrumenten wurden in
den unten beschriebenen Untersuchungen bei angehenden und im Dienst ste-
henden Lehrer/inne/n die folgenden verwendet:
- der High School Personality Questionnaire (HSPQ; SCHUMACHER/CAT-
TELL 1977) und die 16-Persönlichkeits-Adjektivskalen (16PA; BRAND-
STÄTTER 1988) als Fragebogen bzw. als Selbsteinschätzungsverfahren zur
Erfassung der Primärfaktoren nach CATTELL;
- das NEO-Fünf-Faktoren Inventar (NEO-FFI; BORKENAU /OSTENDORF
1993) und das NEO-Persönlichkeitsinventar (NEO-PI-R; OSTEN-
DORF/ANGLEITNER 2004) als Fragebögen zur Erfassung der „Big Five“
bzw. ihrer Facetten;
- die „Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen“ (LPA; BRANDSTÄTTER/MAYR
1994), ein vom 16PA abgeleitetes Selbstbeschreibungsverfahren, das spe-
ziell für den Lehrerberuf bedeutsame Dimensionen erfassen soll: Extraver-
sion (beim LPA „Kontaktbereitschaft“ genannt), Neurotizismus (umgepolt
als „Stabilität“ bezeichnet) und Gewissenhaftigkeit („Selbstkontrolle“).
2.1 Zur Relevanz von Persönlichkeitsmerkmalen für den Lehrerberuf
Wie im Abschnitt 1 ausgeführt war das Thema „Lehrerpersönlichkeit“ jahre-
lang weitgehend aus der akademischen Diskussion und auch aus der empiri-
schen Forschung verschwunden. Vor rund zwei Jahrzehnten griff URBAN
(1984) dieses Thema im deutschen Sprachraum wieder auf, indem er in einer
groß angelegten Studie dem Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsstruktur
und Unterrichtskompetenz nachging. Nach einer Erhebung der Persönlich-
keitsmerkmale angehender Hauptschullehrer/innen mit dem HSPQ ließ er de-
ren Unterrichtsverhalten in den Praktika durch geschulte Beobachter nach ei-6 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg
nem elaborierten Kategorienschema einschätzen. Zwei Jahre nach deren Ein-
tritt in den Lehrerberuf konnte URBAN (1992) einen Teil seiner Stichprobe
zum Befinden im Beruf befragen. URBANS Befunde, die für bedeutsame Zu-
sammenhänge zwischen der Persönlichkeit und dem Handeln und Befinden
sprechen, wurden von MAYR/MAYRHOFER (1994) mit dem 16PA als Persön-
lichkeitsinventar an Studierenden unterschiedlicher Lehrämter zunächst in ei-
ner Querschnittstudie und danach von MAYR (1994) mittels des HSPQ in einer
sich auf acht Jahre erstreckenden Erhebung an Volksschullehrer/inne/n repli-
ziert. Eine noch nicht abgeschlossene österreichweite Längsschnittstudie, in
die sämtliche Studierende bzw. – soweit erreichbar – Absolvent/inn/en eines
Jahrgangs der Pädagogischen Akademien einbezogen sind, umfasst schließlich
sogar einen Zehn-Jahres-Zeitraum und verwendet dabei sowohl den LPA als
auch – zu dessen Validierung – den NEO-FFI (für erste Ergebnisse siehe
MAYR 2002a bzw. Abschnitt 2.3). Auf weitere Studien im deutschen Sprach-
raum (PIEREN/S CHÄRER 1994, GAMSJÄGER/S AUER 1996, URBAN 2000) sei er-
gänzend verwiesen.
Die Ergebnisse dieser mit diversen Persönlichkeitsinventaren an verschie-
denen Personengruppen bezüglich unterschiedlich operationalisierter Kriterien
durchgeführten Studien konvergieren in hohem Maß: Extraversion, psychische
Stabilität und Gewissenhaftigkeit gehen einher mit engagiertem Studierverhal-
ten, guten Praxisleistungen im Studium sowie kompetentem Lehrerhandeln
und Wohlbefinden im Beruf. Die genannten Persönlichkeitsmerkmale korrelie-
ren dabei nicht nur bei zeitgleicher Erhebung mit den angeführten Kriterien,
sondern ermöglichen auch deren Prognose. Das spricht dafür, die Persönlich-
keit als Verursachungsmoment dieser Kriteriumsvariablen zu betrachten. Je
nach Zielkriterium kommt dabei den einzelnen Persönlichkeitsmerkmalen un-
terschiedliche Bedeutung zu.
Eine von den beiden Verfassern derzeit durchgeführte Untersuchung
nimmt zwei konkrete Kriterien exemplarisch in den Blick. Gefragt wird nach
den Auswirkungen der Persönlichkeit
– auf die unterrichtsmethodische Grundeinstellung von Lehrer/inne/n im Sin-
ne einer mehr oder weniger „konstruktivistischen“ Attitüde und
– auf das Führungsverhalten der Lehrer/innen, bei dem zwei Dimensionen
unterschieden werden: das Ausmaß, in dem sie sich schülerorientiert-kom-
munikativ verhalten, und das Ausmaß, in dem sie das Lernverhalten ihrer
Schüler/innen kontrollieren.Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 7
Die Persönlichkeit der Lehrer/innen wurde mit dem NEO-PI-R anhand
von insgesamt 240 (im Schülerfragebogen 120) Items (z. B.: „Ich habe gerne
viele Leute um mich herum“) ermittelt. Dabei waren jeder der fünf Dimensio-
nen 48 (bzw. 24) Items gewidmet. Je nach Persönlichkeitsdimension variieren
die Reliabilitäten der Skalen (Cronbachs Alpha) bei der Selbsteinschätzung
zwischen 0,87 und 0,91, bei der Schülereinschätzung zwischen 0,87 und 0,97.
Die gerade auch angesichts der halbierten Itemzahl hohe Reliabilität der Schü-
lerskalen ist dadurch erklärbar, dass für jede Lehrperson der Mittelwert aus al-
len Schülereinschätzungen verrechnet wurde.
Die Übereinstimmung (r) zwischen Selbst- und Schülereinschätzung liegt
bei Extraversion (0,49) und Offenheit (0,41) nur geringfügig unter den Wer-
ten, die die Autoren des NEO-PI-R für die Übereinstimmung von Selbstein-
schätzungen mit den Urteilen Bekannter angeben (0,61 bzw. 0,53). Bei den
Dimensionen Neurotizismus (0,18), Verträglichkeit (0,11) und Gewissenhaf-
tigkeit (0,19) liegen die Koeffizienten – trotz sehr guter Reliabilität der Skalen
– deutlich niedriger. Die Angaben der Lehrer/innen und Schüler/innen diffe-
rieren also bezüglich Neurotizismus, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit
stark. Ursache dafür könnte sein, (a) dass die Skalen bei Lehrer/inne/n und
Schüler/inne/n trotz identischer Itemformulierung Unterschiedliches messen,
z. B. weil die beiden Gruppen von Befragten die Items anders interpretieren,
oder (b) dass die Skalen zwar dasselbe messen, die Schüler/innen aber ihre
Lehrer/innen bezüglich der betreffenden Merkmale ganz anders einschätzen
als diese selbst das tun. Die zweite Alternative ist plausibler, wobei davon
auszugehen ist, dass die auf einer breiteren Erfahrungsgrundlage basierenden
Lehrerangaben valider sind als die Schüleraussagen.
Die unterrichtsmethodische Grundeinstellung wurde mit einem neu entwi-
ckelten Lehrerfragebogen erfasst (FUGE; NEUWEG et al., in Vorb.; 8 Items,
z. B.: „Es ist günstig, wenn Aufgaben verschiedene Lösungsansätze zulassen“;
Alpha = 0,70). Schülereinschätzungen liegen zu diesem Merkmal nicht vor.
Das Führungsverhalten wurden mit einer geringfügig modifizierten Versi-
on des „Linzer Diagnosebogens zur Klassenführung“ von MAYR, EDER und
FARTACEK (LDK; s. MAYR 2002c) erfragt. Jeder der beiden damit erhobenen
Faktoren wurde durch je sieben Items aus Lehrersicht (für das schülerorien-
tiert-kommunikative Verhalten z. B.: „Ich versuche die Schüler auch dann zu
verstehen, wenn sie mir einmal Schwierigkeiten machen“; Alpha = 0,61; für
das kontrollierende Verhalten z. B.: „Ich achte darauf, dass die Schüler im Un-
terricht immer beschäftigt sind“; Alpha = 0,66) und aus Schülersicht (Alpha =8 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg
0,94 bzw. 0,88) erhoben. Die höhere Reliabilität der Schülerdaten ist durch
deren Aggregierung auf Klassenebene zu erklären. Die Übereinstimmung (r)
zwischen Lehrerselbst- und Schülereinschätzung beträgt beim schülerorien-
tiert-kommunikativen Verhalten 0,37 und beim Kontrollverhalten 0,24. Dabei
kann die Schülereinschätzung als die validere gelten (vgl. Hook/Rosenshine
1979).
Tab. 1 zeigt Zwischenergebnisse, die von 60 Lehrer/inne/n des Faches Be-
triebswirtschaft an Handelsakademien und deren rund 1.300 Schüler/inne/n
stammen. Aus Raumgründen enthält die Tabelle nur die Zusammenhänge der
Persönlichkeitsdimensionen mit dem Lehrerverhalten. Deutliche Zusammen-
hänge zeigen sich in dieser Studie aber auch mit der unterrichtsmethodischen
Grundeinstellung: Extraversion und Offenheit (ermittelt aus den Angaben der
Lehrer/innen) korrelieren signifikant zu 0,40 bzw. 0,32 mit dem Ausmaß an
konstruktivistischer Orientierung.
Dieselben beiden Persönlichkeitsdimensionen sind es auch, die – in den
Berechnungen auf Grundlage der Lehreraussagen – mit dem Führungsverhal-
ten zusammenhängen (s. den oberen Teil von Tab. 1). In den Berechnungen
aus den Schülereinschätzungen korrelieren sie nur mit dem Ausmaß schüler-
orientiert-kommunikativen Verhaltens, dies allerdings sehr deutlich (s. den un-
teren Teil von Tab. 1). Wenn man davon ausgeht, dass die Persönlichkeit aus
Lehrersicht, das Verhalten aber aus Schülersicht am validesten erhoben wer-
den kann, so richtet sich der Blick vorrangig auf den Mittelteil der Tabelle.
Auch hier zeigt sich: Je stärker Extraversion und Offenheit ausgeprägt sind,
desto schülerorientiert-kommunikativer erleben die Schüler/innen (erwar-
tungsgemäß) das Verhalten ihrer Lehrer/innen.
Die Höhe der Koeffizienten ist bei den meisten der angeführten signifikan-
ten Ergebnisse für Erhebungen dieser Art vergleichsweise hoch. Wenn man
die (mangelnde) Reliabilität der Messungen in Rechnung stellt und die Koef-
fizienten entsprechend korrigiert (siehe dazu z. B. LIENERT/RAATZ 1994),
dann steigen sie noch weiter an. So würde beispielsweise der „wahre“ Zu-
sammenhang zwischen Extraversion bzw. Offenheit (aus Lehrersicht) und
dem von den Schüler/inne/n wahrgenommenen Ausmaß an schülerorientiert-
kommunikativem Verhlaten bei 0,48 bzw. 0,43 liegen. Extraversion und Of-
fenheit klären damit jeweils rund ein Fünftel der Varianz dieses Merkmals auf.
Damit bewegen sich die Zusammenhänge in einer Höhe, die zweifellos prakti-
sche Bedeutung hat (vgl. BORTZ/DÖRING 2003).Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 9
Tab. 1: Zusammenhänge zwischen Persönlichkeit und Verhalten von Lehrkräften
Schülerorientiert- Kontrollierendes
Persönlichkeit kommunikatives Verhalten Verhalten
aus Lehrersicht aus Lehrersicht aus Lehrersicht
Neurotizismus -,28*
Extraversion ,53** ,30*
Offenheit ,41** ,28*
Verträglichkeit
Gewissenhaftigkeit ,46** ,22
Schülerorientiert- Kontrollierendes
Persönlichkeit kommunikatives Verhalten Verhalten
aus Lehrersicht aus Schülersicht aus Schülersicht
Neurotizismus
Extraversion ,45**
Offenheit ,41**
Verträglichkeit
Gewissenhaftigkeit
Schülerorientiert- Kontrollierendes
Persönlichkeit kommunikatives Verhalten Verhalten
aus Schülersicht aus Schülersicht aus Schülersicht
Neurotizismus -,66** -,46**
Extraversion ,84**
Offenheit ,76**
Verträglichkeit ,62**
Gewissenhaftigkeit ,30* ,64**
60 Lehrer/innen des Faches Betriebswirtschaft an Handelsakademien und deren Schüler/innen
(Schülerdaten aggregiert auf Klassenebene); Pearson-Korrelationen, die zumindest eine Tendenz
zur Signifikanz aufweisen (p10 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg
ler/inne/n eine Teilmenge des Bildes ist, das die Lehrer/innen generell von
sich selbst bezüglich ihrer Zuwendung zu anderen Menschen haben, d. h. die
Konstrukte „schülerorientierte Kommunikation“ und „Extraversion“ überlap-
pen einander teilweise. Im Fall der Schülerangaben ist diese Überlappung
vermutlich noch deutlicher: Für die Schüler/innen stellt die Beobachtungen
der Lehrer/innen im Unterricht häufig die einzige und meistens die wichtigste
Informationsquelle über „die Persönlichkeit“ ihrer Lehrer/innen dar.
Dennoch: Auch realistisch redimensioniert ergeben sich in der Studie be-
merkenswerte Zusammenhänge zwischen der (allgemeinen) Persönlichkeit,
den unterrichtsbezogenen Einstellungen und dem (konkreten) Verhalten in der
Klasse und – dies kann hier aus Raumgründen nur angemerkt werden – dem
Lern- und Sozialverhalten der Schüler/innen. Eine solche Modellierung der
Wirkungskette schließt denkbare unmittelbarere Wirkungen der Lehrer/innen/-
persönlichkeit auf die Schüler/innen nicht aus.
2.2 Zur Stabilität von Persönlichkeitsmerkmalen innerhalb der
Lehrerlaufbahn
Die Stabilität von Persönlichkeitsmerkmalen kann untersucht werden, indem
Personen zu mehreren Zeitpunkten dieselben Erhebungsverfahren bearbeiten.
Solche Studien sind im Lehrerberuf selten, da auch bei grundsätzlich längs-
schnittlich angelegten Designs (wie z. B. in der Studie von URBAN 1984) die
Persönlichkeitsmerkmale meist nur einmal erhoben werden, um sie dann als
Prädiktoren für das spätere (mehrfach erhobene) Verhalten und Erleben zu
verwenden. In der erwähnten Längsschnittstudie von MAYR (in Vorb.) wurden
dagegen zumindest die drei mittels LPA erfassten Dimensionen Kontaktbereit-
schaft, Stabilität und Selbstkontrolle in einem Zeitraum von zehn Jahren ins-
gesamt viermal erhoben. Bisher liegen von 184 Personen einander zuordenba-
re Daten von allen diesen Erhebungszeitpunkten vor.
Tab. 2a ist zu entnehmen, dass sich dabei die Mittelwerte bei Kontaktbe-
reitschaft und Selbstkontrolle signifikant verändern, bei Stabilität deutet sich
allenfalls eine Tendenz dazu an. Ihrer Richtung nach verlaufen diese Änderun-
gen so, wie man sie auf Grund bisheriger, nicht an Lehrpersonen durchgeführ-
ter Studien in dieser Altersgruppe erwarten durfte: Es kommt zu einer leichten
Zunahme von Stabilität und Selbstkontrolle bzw. zu einer Abnahme von Ext-
raversion. Die Veränderungen sind jedoch gering. Nur im Falle der Selbstkon-
trolle übersteigt die Veränderung ein Drittel der Standardabweichung und er-Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 11
reicht damit nach üblicher Interpretationspraxis auch praktische Signifikanz
(vgl. BORTZ/DÖRING 2003).
Tab. 2a: Persönlichkeitsänderungen in Studium und Beruf
Zeitpunkte (Jahr der Erhebung)
B (1995) D (1998) E (2001) F (2005) Signifikanz
Kontaktbereitschaft 26,5 (4,7) 26,5 (4,8) 25,6 (5,2) 25,1 (5,0) **
Stabilität 25,8 (4,8) 26,4 (4,9) 26,7 (5,2) 26,4 (5,0)
Selbstkontrolle 26,5 (4,5) 28,2 (4,2) 28,4 (4,0) 28,5 (4,3) **
184 Lehrerstudent/inn/en bzw. Lehrer/innen; Zeitpunkte: B = Beginn des Studiums, D = Ende des
Studiums, E = 3 Jahre nach Ende des Studiums, F = 7 Jahre nach Ende des Studiums; Mittelwerte in
Skalen, die von 4 bis 36 reichen (in Klammer: Standardabweichungen); Varianzanalysen mit
Messwiederholung, ** p < .01
Tab. 2b: Korrelation der Persönlichkeitsmerkmale zwischen den
Erhebungszeitpunkten
In Beziehung gesetzte Zeitpunkte (Abstand in Jahren)
B–D (3 J.) D–E (3 J.) E–F (4 J.) B–F (10 J.)
Kontaktbereitschaft ,55** ,71** ,71** ,53**
Stabilität ,62** ,60** ,73** ,45**
Selbstkontrolle ,47** ,50** ,55** ,46**
Pearson-Korrelationen, ** p < .01 (einseitig); weitere Angaben siehe Legende zu Tab. 2a
Die in Tab. 2b angeführten Korrelationen deuten darauf hin, dass diese Verän-
derung nicht bei allen Personen parallel verläuft. Die Variation ist jedoch ge-
ring; das wird erkennbar, wenn man die Höhe der Koeffizienten – sie liegt
auch bei einem Messabstand von zehn Jahren noch um ca. 0,50 – in Bezie-
hung setzt zur Reliabilität des Erhebungsverfahrens: Diese liegt je nach Di-
mension zwischen Alpha = 0,54 und 0,72 bzw. als Retest-Reliabilität ermittelt
zwischen 0,52 bis 0,80 (BRANDSTÄTTER/MAYR 1994). Eine Reliabilitätskor-
rektur der Korrelationen hebt diese auf „wahre“ Werte von bis zu 0,90. Dies
spricht zusammen mit den geringen Mittelwertsdifferenzen für eine erstaun-
lich hohe Konstanz der Persönlichkeit – sie wird im Allgemeinen offensicht-12 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg
lich kaum durch die Studien- und Arbeitsbedingungen bzw. die sonstigen Le-
bensumstände beeinflusst.
Eine ähnliche Stabilität der Persönlichkeitsmerkmale zeigte sich bei einer
Studie, in der gezielt nach Veränderungen während des Lehrerstudiums und
deren Bedingungen Ausschau gehalten wurde (MAYR, im Druck). Auch der
dabei verwendete, messtechnisch sehr zuverlässige NEO-PI-R zeigte nur bei
relativ wenigen Personen signifikante Veränderungen an, auch bei solchen nur
selten, die in der Befragung angegeben hatten, sie hätten sich im Lauf des Stu-
diums deutlich geändert. Eine Analyse der potenziellen Ursachen für die Ver-
änderungen ergab, dass es z. B. bezüglich des Merkmals Stabilität vor allem
erfolgreich bewältigte Anforderungen im akademischen Studium bzw. im
Praktikum sein dürften, die im Zusammenwirken mit sozialer Unterstützung in
manchen Fällen zu einer günstigen Persönlichkeitsentwicklung führten. Sol-
che Persönlichkeitsänderungen und deren mögliche Ursachen sollten – auch
oder gerade weil sie eher die Ausnahme als die Regel zu sein scheinen – mit-
bedacht werden, wenn es um Folgerungen aus dem Persönlichkeitsansatz für
die Lehrer/innen/bildung geht.
3. Implikationen des Persönlichkeitsansatzes
Wir haben die „Lehrer/innen/persönlichkeit“ als Ensemble berufserfolgs-
und/oder berufszufriedenheitskritischer Dispositionen definiert und anhand
von Beispielen aus der empirischen Forschung illustriert, dass diese Dispositi-
onen (a) über längere Zeiträume hinweg in hohem Maß stabil und (b) bezüg-
lich bestimmter (keineswegs aller) berufsbedeutsamer Kriterien konkurrent
und prognostisch valide sind, wobei der Anteil der Varianzaufklärung je nach
Persönlichkeitsmerkmal und Kriterium variiert.
Die Schlussfolgerungen aus solchen Erkenntnissen hängen nun beträcht-
lich davon ab, ob eher die Veränderbarkeit der relevanten Dispositionen oder
aber ihre Stabilität akzentuiert wird. Traditionell steht dem pädagogischen
Denken die Veränderungs- und damit verbunden die Förderperspektive sicher-
lich weitaus näher als die Stabilitäts- und damit womöglich die Selektionsper-
spektive. Diese Veränderbarkeit zu verabsolutieren hieße aber, zu unangemes-
senen Problemmodellierungen zu gelangen. KESSELS /KORTHAGEN (1996) bei-
spiels weise diskutieren den Fall eines Lehramtsstudenten, der wohl die Klasse
als Ganze „im Griff“, aber Schwierigkeiten hat, persönliche Beziehungen zu
einzelnen Schülern aufzubauen. Ursächlich sei, so vermuten die Autoren, dassDer Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 13
die dem Studenten vermittelte Theorie den Einzelfall nicht erreiche, weswe-
gen man Lehrer/innen/bildung situierter gestalten müsse; was fehle, sei die
nötige Erfahrung. Die Vermutung, dass in hohem Maße stabile Persönlich-
keitsmerkmale dem Beziehungsaufbau im Wege stehen könnten, an die auch
eine „praxisnäher“ und letztlich auch eine „persönlichkeitsfördernd“ orientier-
te Lehrer/innen/bildung so leicht nicht heranreichen werden, gerät gar nicht
ins Blickfeld. Sie läge angesichts der deutlichen Korrelationen zwischen den
recht stabilen Persönlichkeitsdimensionen Extraversion bzw. Offenheit und
dem Interaktionsverhalten von Lehrer/inne/n (vgl. Abschnitt 2.2) freilich äu-
ßerst nahe.
Den Veränderbarkeits- und den Stabilitätsaspekt gleichzeitig im Blick zu
behalten, ist also wichtig. Nur so kann zwei potenziellen Gefahren gleicher-
maßen begegnet werden:
– einerseits der Neigung, Menschen vorschnell in „Geeignete“ und „Nicht-
Geeignete“ zu trennen und dabei die Möglichkeit der persönlichen Weiter-
entwicklung aus dem Auge zu verlieren,
– und andererseits der irrigen Auffassung, komplexe, teils genetisch beding-
te, teils biographisch geformte Persönlichkeitsmerkmale seien bei entspre-
chender Anstrengung nahezu beliebig modifizierbar.
Wir stellen im Folgenden einen Systematisierungsversuch zur Diskussion, bei
dem die Folgerungen aus dem Persönlichkeitsansatz für die Lehrerbildung
nach dem der Persönlichkeit zugeschriebenen Veränderungspotenzial abge-
stuft und innerhalb der Stufen danach klassifiziert werden, ob sich die Vor-
schläge und Maßnahmen primär an die einzelnen Lehramtsstudierenden bzw.
Lehrer/innen in der Fortbildung, an die Dozent/inn/en einzelner Studienange-
bote oder aber an die Verantwortlichen auf Ebene der Lehrerbildungseinrich-
tungen und der Bildungspolitik richten.
3.1 Persönlichkeit verändern
Im lehrerbildnerischen Kontext sind es häufig Autor/inn/en mit psychothera-
peutischem Hintergrund, die den Persönlichkeitsansatz pädagogisch-optimis-
tisch wenden. Die Lehrer/innen/persönlichkeit ist dann nicht oder nicht primär
ein wichtiges Eingangsmerkmal, sondern vor allem eine bedeutsame Zielgröße
von Lehrer/innen/bildung. Drei Ansatzpunkte rücken dabei in den Blick: das
Aufzeigen möglicher Richtungen und Wege individueller Veränderung, spe-14 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg
zielle Veranstaltungen mit persönlichkeitsbildendem Anspruch und die Ge-
staltung entwicklungsförderlicher Rahmenbedingungen.
(1) Selbstentwicklung: Wer sich ändern will, muss wissen, wer er ist und
wer er werden möchte. Wesentlich ist daher zunächst, angehende Lehrer/innen
auf der Grundlage der gegenwärtigen (und künftig zu erweiternden) Befundla-
ge darüber zu informieren, welche Persönlichkeitseigenschaften sich wie auf
das Handeln, das Erleben und den Erfolg im Beruf auswirken können. Zwei-
tens müssen Möglichkeiten der Diagnose und Bewusstmachung der eigenen
Persönlichkeitsstrukturen angeboten werden. Dafür stehen sowohl elaborierte
Verfahren der Fremddiagnose als auch vereinfachte Verfahren der Selbster-
kundung (vgl. dazu MAYR 2002b; NIESKENS 2002; CCT, o. J.) zur Verfügung.
Hinzu treten Möglichkeiten der Anregung der Selbstreflexion anhand von Li-
teratur: Gut verständliche und gerade auch für Lehrer/innen wichtige Katego-
rien, die die Auseinandersetzung mit der eigenen Persönlichkeit stimulieren
können, bieten zum Beispiel das tiefenpsychologisch orientierte Modell von
RIEMANN (1961/1999, vgl. dazu mit Blick auf Lehrer/innen auch GUDJONS
1982 und WINKEL 1986) und die Arbeiten von SCHULZ VON THUN (2005), die
insbesondere mit dem „Werkzeug“ des Entwicklungsquadrates dem oder Ein-
zelnen dabei helfen, persönliche Entwicklungsziele zu identifizieren und kon-
krete Schritte zu deren Erreichung zu setzen.
(2) Persönlichkeitsfördernde Veranstaltungen: Wie bei allen didaktischen
Prinzipien besteht sicherlich auch für die Persönlichkeitsförderung die Gefahr
ihrer Vernachlässigung, wenn ihr nicht auch spezifische Veranstaltungen zu-
geordnet werden. Diese können in Form von Encountergruppen stattfinden, in
denen über die Begegnung von Personen die Selbstakzeptierung verbessert
und die Offenheit für Erfahrungen gefördert werden soll (vgl. ROGERS 1961),
sie können aber auch ausgehend von vorgegebenen Themen (z. B. den in der
Schule anzutreffenden Kommunikationsmustern) zur Reflexion und persona-
len Weiterentwicklung anregen. Studienveranstaltungen dieser Art werden im
Allgemeinen außerhalb der Lehrerbildungsinstitution und von speziell ausge-
bildeten Lehrerbildner/inne/n abgehalten (für eine Übersicht s. TEML/UNTER-
WEGER 2002). Zu den persönlichkeitsbildenden Veranstaltungen sind im wei-
teren Sinn auch Trainings zu zählen, die auf personnahe Kompetenzen zielen,
z. B. auf die Fähigkeit sich von Belastungen zu distanzieren, offensiver mit
Problemen umzugehen oder innere Ruhe und Ausgeglichenheit zu gewinnen
(vgl. NEUHAUS/S CHAARSCHMIDT 2002). Charakteristisch für alle diese Veran-
staltungen ist, dass sie nicht bei einer intellektualisierenden Auseinander-Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 15
setzung stehen bleiben, sondern eine direkte Konfrontation mit dem eigenen
Erleben vorsehen.
(3) Persönlichkeitsbildung durch Gestaltung der institutionellen Umwelt:
Ob intendiert oder nicht üben vermutlich auch die Organisationsformen des
Studiums einen Einfluss auf die Persönlichkeit der Lernenden aus. Die durch
sie ausgelösten funktionalen Lerneffekte wären eingehend zu analysieren und
bewusster als bisher zu gestalten. Das Ausmaß, in dem Studierende selbst Ver-
antwortung für die Organisation ihres Studiums übernehmen dürfen bzw. müs-
sen, kann beispielsweise günstige oder weniger günstige Voraussetzungen für
die Entwicklung von Selbstkontrolle und Selbstdisziplin schaffen; die Leis-
tungsbeurteilungskultur in der Ausbildungseinrichtung kann persönlich stabi-
lisierend oder eher destabilisierend wirken; das Vorhandensein bzw. Fehlen
sozialer Unterstützung durch Kommiliton/inn/en und Lehrende kann das
Selbstvertrauen beeinflussen usw. (vgl. dazu MAYR, im Druck; TEML/UNTER-
WEGER 2002).
3.2 Mit Persönlichkeit(en) umgehen
Wenngleich die folgenden Ansätze auch eine Veränderung der Persönlichkeit
nicht ausschließen, tritt dabei doch der Modifikationsanspruch hinter die Idee
eines akzeptierenden, aber sehr bewussten Umgangs mit Persönlichkeit zu-
rück: durch individuelle Selbsterkenntnis, durch personbezogene Reflexion
der Praxis oder durch differenzierte und individualisierte Studienangebote für
unterschiedliche Persönlichkeiten.
(1) Eigene Stärken nutzen und mit eigenen Schwächen umgehen: Sich der
eigenen Stärken und Schwächen bewusst zu werden, ist nicht nur Vorausset-
zung für die gezielte persönliche Weiterentwicklung, sondern bietet dort, wo
Entwicklung an Grenzen stößt, auch die Möglichkeit, sich der Stärken gezielt
zu bedienen und auf Schwächen verantwortungsvoll zu reagieren. So mag bei-
spielsweise eine extravertierte, für Neues empfängliche Lehrperson besonders
gute Voraussetzungen für eine offenere, konstruktivistisch inspirierte Unter-
richtsgestaltung mitbringen (vgl. Abschnitt 2.1), während vielleicht gleichzei-
tig Defizite in den verbalen Fähigkeiten, vor allem in ihrer Fähigkeit, wohl
strukturierte Lehrererklärungen zu geben, erkennbar sind. Diesfalls kann es
angezeigt sein, dass diese Person sich genau jener offeneren Unterrichtsme-
thodik bedient, die sie authentisch und kompetent umzusetzen vermag, wäh-16 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg
rend sie die Funktion der Bereitstellung eines gut strukturierten Informations-
angebotes geschickt ausgewähltem schriftlichen Material überträgt.
(2) Angeleitete Praxisreflexion: Der Auf- und Ausbau der „Fähigkeit, E-
motionen und deren Bedeutung nicht bloß bei anderen, sondern auch bei sich
selbst ausmachen, kontrollieren und zum Gegenstand des inneren Verstehens,
‚Verdauens’ und somit bewussten Nachdenkens machen zu können“ (DATLER
2003, S. 247), kann vermutlich nicht allein im Reservat von Spezialveranstal-
tungen oder anhand von Literatur gelingen. Es dürfte dabei vielmehr der re-
flektierten Praxisbegegnung herausragende Bedeutung zukommen. Konkrete
und selbst erlebte Situationen liefern das emotionale „Material“, das sodann
lehrerbild nerisch bearbeitet werden kann (vgl. dazu auch DATLER 2004).
Die derzeit so aktuellen Konzepte einer reflexiven Lehrerbildung (vgl.
bspw. ALTRICHTER/F EINDT 2004) erfahren von daher eine bedeutsame Erwei-
terung. Mit dem Ansatz einer persönlichkeitsreflexiven Lehrerbildung rückt in
den Blick, wie wichtig es zusätzlich zur forschungsorientierten, kognitiv ak-
zentuierten und nach außen gerichteten Reflexion ist, Reflexion gleichsam
auch nach innen zu erweitern und sich selbst und das eigene Erleben in kon-
kreten Interaktionssituationen zum Gegenstand der Betrachtung zu machen.
Individuelle Coaching-, Supervisions- und in Einzelfällen therapienahe Unter-
stützungsangebote sind hier von Bedeutung. (Für ein Konzept, das diese Re-
flexion nach innen zum organisierenden Zentrum fast der gesamten Lehrer/in-
nen/ausbildung macht vgl. KORTHAGEN 2001, insbes. S. 175 ff.)
(3) Institutionelle Differenzierung und Individualisierung der Lernangebo-
te: Die Verschiedenheit von Persönlichkeiten anzuerkennen und auf sie zu re-
agieren, wäre wesentlich auch als Auftrag an die Lehrerbildungseinrichtungen
aufzufassen. Sie müssten ihre Lehrangebote inhaltlich und methodisch weitaus
stärker differenzieren. Damit kann den Studierenden die Gelegenheit gegeben
werden, ihre Stärken gezielt auszubauen, während sie gleichzeitig von dem
Druck entlastet werden, mehr oder weniger erfolglos ihr eigenes Temperament
wegarbeiten zu müssen. Differenzierung kann und muss vielfach außerdem
kompensationsorientiert angelegt sein. Welche Lernziele sich zum Beispiel ei-
nem Studierenden im Zusammenhang mit der Unterrichtsplanung stellen, ist
ganz entscheidend auch eine Funktion seiner Persönlichkeitsstruktur. Während
hoch gewissenhafte Personen unter Umständen eher lernen müssen, etwas we-
niger präzise zu planen und sich stattdessen vertrauensvoller und flexibler auf
die Unvorhersehbarkeit des tatsächlichen Unterrichts einzulassen, geht es für
andere im Gegenteil darum, sich bei aller Freude am Handeln und Improvisie-Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 17
ren stärker darauf zu besinnen, was sie im Klassenzimmer warum tun, und
sich mehr Präzision in der Unterrichtsvorbereitung anzueignen. Der im Zu-
sammenhang mit der selbst gesteuerten Weiterentwicklung der Persönlichkeit
bereits im Abschnitt 3.2 angesprochene, differenzielle Ansatz von SCHULZ
VON THUN (2005) könnte so gesehen eine institutionelle Erweiterung erfahren,
andererseits würde der Anspruch an Persönlichkeitsveränderung zurückge-
nommen, ohne eine solche auszuschließen.
3.3 Die Studien- und Laufbahnwahl bewusst gestalten
Nicht nur von der kognitiven, sondern auch von der Lernbarkeitsillusion ein
Stück weit Abschied zu nehmen, mahnt zu lehrer/innen/bildungsdidaktischer
Bescheidenheit und begründet erhebliche Skepsis gegenüber der Tendenz, Un-
terrichts- und Erziehungskompetenz ausschließlich als Konglomerat lehrbaren
Handwerkswissens und -könnens aufzufassen oder auch die Wirkmächtigkeit
der in 3.1 beschriebenen Ansätze persönlichkeitsverändernder Lehrerbildung
zu überschätzen. Eine solche Skepsis motiviert intensivere Anstrengungen zur
theoretisch begründeten und empirisch abgesicherten Identifikation berufser-
folgs- und oder berufszufriedenheitskritischer Persönlichkeitsmerkmale. Dabei
ist davon auszugehen, dass Lehrer/innen mit sehr unterschiedlicher Persön-
lichkeitsstruktur sach- und selbstkompetentes, schülergerechtes und lernför-
derliches Lehrer/innen/verhalten realisieren können, dass manche Merkmals-
ausprägungen jedoch klar als Risikofaktoren identifiziert werden können. Den
im Abschnitt 2.1 angeführten Studien zufolge wären ausgeprägte Introversion,
Neurotizismus, geringe Offenheit für neue Erfahrungen und schwache Selbst-
kontrolle solche Risikofaktoren. Dasselbe gilt bezüglich überwiegend extrinsi-
scher Studien- und Berufsmotivation bzw. niedrigem Interesse an den berufli-
chen Aufgaben von Lehrer/inne/n (vgl. z. B. BRÜHWILER 2001) und unzurei-
chenden verbalen Fähigkeiten (vgl. die zahlreichen Literaturhinweise bei
BLÖMEKE 2004, S. 70, 73).
In der Konsequenz könnten Lehramtsaspirant/inn/en mit entsprechenden
Risikofaktoren auf diese aufmerksam gemacht werden, um ggf. von einem
Lehrerstudium Abstand zu nehmen bzw. Personen mit günstigem Potenzial
animiert werden, auch tatsächlich die Lehrerlaufbahn einschlagen. Außerdem
können Veranstaltungen angeboten werden, in denen eine Auseinandersetzung
mit der individuellen Neigung und Eignung zum Lehrerberuf erfolgt. Auf in-
stitutioneller Ebene müssten die Lehrerbildungseinrichtungen für Personen mit18 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg
günstigen Voraussetzungen attraktiv gemacht werden (vgl. dazu bspw. die
OECD-Intiative „Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers“);
zudem könnte erwogen werden, die individuelle Entscheidung durch eine Ent-
scheidung der Institution zu ergänzen oder zu ersetzen, d. h. auf der Grundlage
von kognitiven und/oder nicht-kognitiven Persönlichkeitsmerkmalen zu selek-
tieren.
(1) Angemessene Laufbahnwahl: Es wäre wünschenswert, wenn Interes-
sent/inn/en für ein Lehrerstudium bereits vor Aufnahme des Studiums Gele-
genheit bekämen, ihre Voraussetzungen für dieses Studium und für den Leh-
rerberuf zu klären. Gezielte Informations- und Gesprächsangebote der Stu-
dien- und Berufsberatungsstellen können die Laufbahnwahl systematisch un-
terstützen. Für den Lehrerberuf gibt es außerdem in mehreren europäischen
Ländern ein Online-Beratungsangebot CCT, das auf Forschungsbefunden wie
den hier zitierten basiert und es angehenden oder schon an der Hochschule be-
findlichen Studierenden ermöglicht, ihre berufsrelevanten Persönlichkeits-
merkmale zu erkunden und zu den Berufsanforderungen in Beziehung zu set-
zen. Angebote dieser Art werden von den Benützer/inne/n sehr positiv bewer-
tet und üben einen für den einzelnen wie für das Bildungssystem wünschens-
werten Steuerungseffekt aus. Dieser ist v. a. dann gegeben, wenn die Beratung
frühzeitig, d. h. mehrere Monate vor der möglichen Erstinskription stattfindet,
also zu einem Zeitpunkt, zu dem andere Laufbahnoptionen noch ohne große
Nachteile wahrgenommen werden können (MAYR 2002b).
(2) Unterstützung der Laufbahnentscheidung: Der wünschenswerte Vor-
gang einer begründeten Selbstentscheidung für oder gegen ein Lehrerstudium
kann durch Studienveranstaltungen unterstützt werden, die von den Lehrerbil-
dungsinstitutionen angeboten werden. Auch diese dürften besonders zu Be-
ginn des Studiums hilfreich sein und sind deshalb auch derzeit bereits häufig
innerhalb des ersten Studienabschnitts angesiedelt. Manche Institutionen set-
zen dabei auf eine Neigungs- und Eignungsabklärung, die sich stark auf re-
flektierte Praktikumserfahrungen stützt (z. B. das Institut für LehrerInnenbil-
dung und Schulforschung der Universität Innsbruck), andere favorisieren ein
Konzept, das auch die Selbsterkundung über Interessen- und Persönlichkeits-
inventare beinhaltet (z. B. das Institut für Pädagogik und Psychologie der Uni-
versität Linz).
(3) Institutionelle Maßnahmen: Im Abschnitt 3.1 wurde darauf hingewie-
sen, dass das Studienumfeld die Persönlichkeit beeinflussen kann. Darüber
hinaus dürfte ein je bestimmtes Studienumfeld für je bestimmte Personen eherDer Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 19
attraktiv oder aber weniger attraktiv sein. Damit wäre nahe gelegt, die Rekru-
tierung durch die Gestaltung der Studienbedingungen gezielt zu beeinflussen.
Zum Beispiel wird des Öfteren die These vertreten, dass das Lehrerstudium im
Vergleich zu anderen Studienrichtungen relativ leicht zu bewältigen und des-
halb besonders für intellektuell weniger begabte Studierwillige attraktiv sei
oder das Grundschullehramt stärker als die Sekundarstufenlehrämter sozial in-
teressierte Studierende anziehe. Für beide Annahmen gibt es Belege (z. B.
GIESEN/GOLD 1994). Im Zuge der Evaluation eines Aufnahmeverfahrens er-
gaben sich auch Hinweise darauf, dass intelligente, kreative und gute Schul-
leistungen aufweisende Studierende der österreichischen Pflichtschullehre-
ausbildung stärker als ihre Mitstudent/inn/en die Tendenz entwickeln, diese
Ausbildung vorzeitig zu verlassen (MAYR/EDER/RIEDL 1985). Es wäre daher
zu überlegen, wie ein Sozial-, Lern- und Leistungsmilieu aussehen müsste, das
jene Studierenden nachhaltig anzieht, die für den Lehrerberuf wünschenswerte
Merkmale aufweisen. Vergleichbare Überlegungen wären für den Bereich der
Arbeitsbedingungen praktizierender Lehrer/innen anzustellen (vgl. ALTRICH-
TER 1996).
Zu den auf institutioneller Ebene denkbaren Maßnahmen gehört auch die
Auswahl der Studierenden. An manchen Institutionen bestehen Zugangsbe-
schränkungen zur Lehrerbildung; an der Universität Bamberg wird die da-
durch erforderliche Selektion teilweise über die Beurteilung von Persönlich-
keitsmerkmalen wie Kontaktfähigkeit, intellektuelle Beweglichkeit und be-
rufsbezogene Interessen im Zuge eines Auswahlgesprächs vorgenommen
(FAUST/MAHRHOFER/S TEINHORST 2003). An der Pädagogischen Hochschule
Rorschach werden die Studierenden im ersten Studienjahr mit den beruflichen
Anforderungen bzw. den von den Studierenden erwarteten „Schlüsselqualifi-
kationen“ konfrontiert, die dabei teilweise als Persönlichkeitsmerkmale cha-
rakterisiert sind, wie z. B. Kontaktfähigkeit, Belastbarkeit oder mündliche
Ausdrucksfähigkeit. Es wird zunächst versucht, diese Merkmale in Kleingrup-
pen zu fördern, gegen Ende des zweiten Semesters erfolgt dann eine Selektion,
u. a. indem diese Merkmale von externen Personen in Assessments überprüft
werden (BIRRI/S ONDEREGGER 2004).
Derartigen Maßnahmen kann man mit guten Gründen das Argument einer
mangelnden diagnostischen und prognostischen Validität nicht nur der intuiti-
ven sondern auch der objektiven Verfahren der Persönlichkeitsbeurteilung und
einer insgesamt doch zu geringen Varianzaufklärung entgegenstellen. Wir tei-
len diese Bedenken ausdrücklich. Allerdings wären gleichzeitig die derzeit20 Johannes Mayr & Georg Hans Neuweg gültigen formellen Selektionskriterien innerhalb des Lehrerstudiums, also die akademischen Prüfungen und die Beurteilung der schulpraktischen Leistun- gen, einer vergleichenden Analyse zu unterziehen. Den Daten der im Ab- schnitt 2.2 vorgestellten Längsschnittstudie nach korrelieren diese Variablen nur in sehr geringem Ausmaß mit dem späteren Berufserfolg. Die hier disku- tierten Persönlichkeitsmerkmale können bezüglich ihrer prognostischen Vali- dität mit dem Selektionskriterium „Noten“ jedenfalls mithalten. Literatur ALTRICHTER, H. (1996): Der Lehrberuf. Qualifikationen, strukturelle Bedingungen und Pro- fessionalität. In: SPECHT, W./THONHAUSER, J.: Schulqualität. Entwicklungen, Befunde, Perspektiven. Innsbruck: StudienVerlag, S. 96–171. ALTRICHTER, H./F EINDT, A. (2004): Handlungs- und Praxisforschung. In: HELSPER, W./BÖ- HME, J. (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwis- senschaften, S. 417–435. ASENDORPF, J. B. (2004): Psychologie der Persönlichkeit. 3., überarb. u. aktualis. Aufl. Ber- lin: Springer. BARTUSSEK , D. (1996): Faktorenanalytische Gesamtsysteme der Persönlichkeit. In: AME- LANG, M. (Hrsg.): Temperaments- und Persönlichkeitsunterschiede. Enzyklopädie der Psychologie, Serie C, Band 3. Göttingen: Hogrefe, S. 51–105. BIRRI, T./SONDEREGGER, J. (2004): Aufbau und Überprüfung ausgewählter Berufs- und Stu- dienkompetenzen. In: Journal für Lehrerinnen- und Lehrerbildung 4 (2004) 1, S. 51–59. BLÖMEKE, S. (2004): Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: BLÖME- KE, S. et al. (2004), S. 59–91. BLÖMEKE, S./REINHOLD, P./TULDOZIECKI, G./WILDT, J. (Hrsg) (2004): Handbuch Lehrer- bildung. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. BOHNSACK, F. (2004): Persönlichkeitsbildung von Lehrerinnen und Lehrern. In: BLÖMEKE, S. et al. (2004), S. 152–164. BORKENAU, P./OSTENDORF, F. (1993): NEO-Fünf-Faktoren Inventar (NEO-FFI). Göttin- gen: Hogrefe. BORTZ, J./DÖRING, N. (2003): Forschungsmethoden und Evaluation. 3. überarb. Aufl. Be r- lin: Springer. BRANDSTÄTTER, H. (1988): Sechzehn Persönlichkeits-Adjektivskalen (16PA) als For- schungsinstrument anstelle des 16 PF. In: Zeitschrift für experimentelle und angewand- te Psychologie 35 (1988) 3, S. 370–391.
Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung 21 BRANDSTÄTTER, H./MAYR, J. (1994): Die „Lehrer-Persönlichkeits-Adjektivskalen“ (LPA). Ein Instrument zur Selbsteinschätzung berufsrelevanter Persönlichkeitsmerkmale. In: MAYR, J. (1994), S. 231–247. BROMME, R. (1997): Kompetenzen, Funktionen und unterrichtliches Handeln des Le hrers. In: W EINERT , F. E. (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen u. a.: Hogrefe, S. 177–212. BROMME, R./HAAG, L. (2004): Forschung zur Lehrerpersönlichkeit. In: HELSPER, W./BÖH- ME, J. (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- schaften, S. 777–793. BRÜHWILER, C. (2001): Die Bedeutung von Motivation in der Lehrerinnen- und Lehreraus- bildung. In: OSER, F./O ELKERS, J. (Hrsg.): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssyste- me. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Chur: Rüeg- ger, S. 343–397. CASELMANN, C. (1949/1970): Wesensformen des Lehrers. Versuch einer Typenlehre. 4., durchges. Aufl. Stuttgart: Klett (1. Aufl. 1949). CATTELL, R. B. (1965): The scientific analysis of personality. Harmondsworth: Penguin. DATLER, W. (2003): Erleben, Beschreiben und Verstehen: Vom Nachdenken über Gefühle im Dienst der Entfaltung von pädagogischer Professionalität. In: DÖRR, M./GÖPPEL, R. (Hrsg.): Bildung der Gefühle. Innovation? Illusion? Intrusion? Gießen: Psychosozial Verlag, S. 241–264. DATLER, W. (2004): Pädagogische Professionalität und die Bedeutung des Erlebens. In: HACKL, B./NEUWEG, G. H. (Hrsg.): Zur Professionalisierung pädagogischen Handelns. Münster: LIT, S. 113–130. CCT – Career Counselling for Teachers/Laufbahnberatung für Lehrer/innen. Webbasiertes Beratungsprogramm. http://www.cct-austria.at; http://www.cct-germany.de. EYSENCK, H. J./EYSENCK, M. W. (1985): Personality and individual differences. New York: Plenum. FAUST, G./MAHRHOFER, CH./S TEINHORST, H. (2003): Auswahlgespräche zur Vergabe von Studienplätzen im Lehrerstudium. In: Die Deutsche Schule 95 (2003) 3, S. 329–338. GAMSJÄGER, E./S AUER, J. (1996): Burnout bei Lehrern: Eine empirische Untersuchung bei Hauptschullehrern in Österreich. In: Psychologie in Erziehung und Unterricht 43 (1996) 1, S. 40–56. GETZELS , J. W./JACKSON, P. W. (1963): The Teacher’s Personality and Characteristics. In: GAGE, N. L. (Hrsg.): Handbook of Research on Teaching. Chicago: Rand McNally, Ch. 11. [Dt. Bearb.: PAUSE, G. (1973): Merkmale der Lehrerpersönlichkeit. In: INGENKAMP, K. (Hrsg.): Lehrer und soziale Interaktion in der Unterrichtsforschung. Weinheim: Beltz, S. 11–97.]
Sie können auch lesen
