PERSPEKTIVEN UND HERAUSFORDERUNGEN FÜR DIE LEHRERBILDUNG IN NRW
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Amtsblatt des Ministeriums für Schule und Bildung
Sonderheft April 2018
»PERSPEKTIVEN UND HERAUSFORDERUNGEN
FÜR DIE LEHRERBILDUNG IN NRW«
Tagungsdokumentation des NRW-Netzwerktreffens
im Kontext der Qualitätsoffensive Lehrerbildung
in Essen am 23. November 2017
www.schulministerium.nrw.de
SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018
INHALT
Vorworte 3 Kompetenzorientierung 30
> Yvonne Gebauer, Ministerin für Schule und > Prof. Dr. Maik Walpuski, Dr. Andreas Seifert,
Bildung NRW Prof. Dr. Johannes König
> Prof. Dr. Isabell van Ackeren, Prorektorin für
Studium und Lehre, Universität Duisburg-Essen MILeNa 33
> Ulrich Wehrhöfer, Abteilungsleiter »Lehreraus- > Dr. Bernadette Schorn, Dr. Christian Salinga,
und -fortbildung« im Ministerium für Schule Alexandra Kwiecien, Prof. Dr. Heidrun Heinke
und Bildung NRW
Förderung des (wissenschaftlichen)
Einleitung 6 Nachwuchses im Lehramt 36
> Dr. Julia Sacher, Dr. Julia Suckut,
Professionsentwicklung in der Dr. Carolin Dempki, Dr. Lilian Streblow,
Lehrerbildung 7 Prof. Dr. Martin Heinrich
> Interview mit Prof. Dr. Julia Košinar
Bilanz und Ausblick 38
Planungsmodelle für inklusiven > Prof. Dr. Stefan Rumann,
Unterricht 13 Dr. Günther Wolfswinkler
> Natascha Stahl-Morabito, Prof. Dr. Conny Melzer
Kurzdarstellung der QLb-Projekte 40
Vielfalt und Inklusion in der in Nordrhein-Westfalen
Lehrerausbildung 17
> Prof. Dr. Ulf Gebken, Doris Kluge-Schöpp,
Roxanne Papenberg, Prof. Dr. Petra Scherer,
Helena Sträter
Das Berufskolleg 20
> Prof. Dr. Ursula Bylinski, Melanie Wiegelmann,
Carolin Heere, Lutz Thelen
Videos in der Ausbildung von
Lehrerinnen und Lehrern 23
> Prof. Dr. Manfred Holodynski, Prof. Dr. Kornelia Möller,
Prof. Dr. Johannes König
Praxiserfahrung reflektieren 26
> Dr. Judith Schellenbach-Zell, Nadine Franken,
Dr. Silvia Greiten, Felician Führer, Dr. Antje Wehner
Reflektierte (Ausbildungs-)Praxis
für »Reflektierte Praktikerinnen
und Praktiker«? 28
> Prof. Dr. Martin Heinrich, Nicole Valdorf,
Dr. Lilian Streblow
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SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Leserinnen und Leser,
das Ziel der Fachtagung »Impulse 2017 – Perspektiven &
Herausforderungen für die Lehrerbildung in Nordrhein-
Westfalen« am 23. November 2017 war es unter anderem,
die Zusammenarbeit zwischen der ersten universitären
Phase der Lehrerausbildung und der zweiten Phase zu
fördern. Denn nur wenn Hochschullehre und Schul-
praxis systematisch miteinander verzahnt sind und
sich ein »roter Faden« durch die Lehrerausbildung zieht, Ministerin Yvonne Gebauer
können die zukünftigen Lehrkräfte gut auf die Heraus-
forderungen in der Schule vorbereitet werden.
tierte Verfahren und das Einwerben von Drittmitteln
Die Qualität der Lehrerausbildung entscheidet mit über wurde die Lehrerbildung stärker in den Fokus der Hoch-
die Zukunft des Unterrichts. Für die qualitative Wei- schulleitungen gerückt und die konzeptionelle Arbeit in
terentwicklung der Lehrerbildung haben wir mit der diesem Bereich intensiviert.
Novellierung des Lehrerausbildungsgesetzes (LABG)
2009 einen tiefgreifenden Umbau vorgenommen, der Wir wollen hier aber nicht stehen bleiben, sondern die
sich nach meiner Wahrnehmung insgesamt sehr positiv Lehrerbildung weiterentwickeln. Dies wird aber nur
auf die Lehrerbildung in Nordrhein-Westfalen auswirkt. in einem langfristig angelegten Prozess möglich sein
Die Grundstrukturen der nordrhein-westfälischen und erfordert sorgfältige Vorarbeiten. Zunächst müssen
Lehrerausbildung gelten nicht umsonst bundesweit als Fragen der Schulentwicklung geklärt sein, an denen
Vorzeigemodell. sich die Lehrerausbildung ausrichten muss. Zudem ist in
Fragen der Lehrerausbildung eine vorauslaufende eva-
Am Beispiel des Praxissemesters zeigt sich besonders, luierende Einschätzung des IST-Standes erforderlich, die
welche Chancen in der Kooperation der Universitäten uns der Bericht der Landesregierung an den Landtag im
mit den Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung Jahr 2020 bringen soll. Dieser wird gemeinsam mit den
(ZfsL) liegen. Für eine gute Begleitung in der schul- Hochschulen und auch anderen Akteuren der Lehreraus-
praktischen Phase des Studiums brauchen wir aber vor bildung erarbeitet werden und entsprechend unserer
allem auch engagierte Schulen, die die Praktikantinnen Verpflichtung im LABG den Entwicklungsstand und die
und Praktikanten gut aufnehmen. Für den personellen Qualität der Lehrerausbildung darstellen.
Einsatz an den Schulen investiert Nordrhein-Westfalen
laufend über 200 Lehrerstellen (Anrechnungsstunden). Die Arbeit an der Qualitätsentwicklung der Lehreraus-
Die sich kontinuierlich intensivierende Kooperation bildung ist mir ein wichtiges Anliegen und auch das Ziel
zwischen Hochschulen, ZfsL und Schulen leistet nicht dieser Publikation.
zuletzt einen wertvollen Beitrag zur Sicherung der An-
schlussfähigkeit zwischen der ersten und zweiten Phase Allen Leserinnen und Lesern wünsche ich, dass sie mit
der Lehrerausbildung. Ich danke im Besonderen auch dieser Tagungsdokumentation ihre Erkenntnisse vertie-
den Schulen für ihre engagierte Unterstützung. fen und zu neuen Ideen inspiriert werden.
Ich freue mich, dass die Bemühungen des Landes auch
durch das bundesweite Programm »Qualitätsoffensive Ihre
Lehrerbildung« von Bund und Ländern flankiert werden.
Der Wettbewerb »Qualitätsoffensive Lehrerbildung« ist
eine große Chance für die lehrerbildenden Universitäten
in Nordrhein-Westfalen. Durch das wettbewerbsorien- Yvonne Gebauer
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SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018
Sehr geehrte Leserinnen und Leser,
über Ihr Interesse an der Lehrerbildung und an neuen
Impulsen in diesem Bereich freue ich mich sehr!
Wir erleben derzeit grundlegende gesellschaftliche
Wandlungsprozesse. In diesen Zeiten werden besonders
hohe Erwartungen an Schule und Lehrerbildung ge-
richtet. Sie werden derzeit besonders durch zahlreiche
Querschnittsthemen herausgefordert. Beispielhaft seien
hier Inklusion, Flucht und Migration sowie Digitalisie-
rung genannt. Prof. Dr. Isabell van Ackeren, Prorektorin für Studium und Lehre, Universität
Duisburg-Essen
Den Herausforderungen stellen sich alle lehrerbildenden
Standorte im Land mit einem hohen professionalisieren- lich müssen wir nicht an allen Standorten das Rad neu
den Anspruch, der zugleich angesichts des hohen Lehrer- erfinden: Welche standortübergreifenden Maßnahmen
bedarfs und des Problems zahlreicher Seiteneinstiege sind denkbar, bei denen standortspezifische Expertise
unter Druck geraten ist. arbeitsteilig eingebracht und voneinander gelernt
werden kann? Wie können erprobte Modelle zugäng-
Bei der Bearbeitung der Herausforderungen gibt es zu- lich gemacht werden? Wie können der Aufbau und die
gleich einen gemeinsamen Rahmen, der vor allem durch redaktionelle Verwaltung eines gemeinsamen Material-
das noch nicht sehr alte Lehrerausbildungsgesetz und das pools aussehen? Auf welche Weise können Innovationen
Kerncurriuculum gesetzt ist. Zudem gibt es mit diesem der QLb systematisch in der zweiten Ausbildungsphase
Rahmen in Nordrhein-Westfalen im bundesweiten Ver- Verwendung finden und wie können die Expertise und
gleich auch besondere Strukturen, etwa bei der Ausgestal- Bedarfslage der zweiten Phase in Entwicklungsprozesse
tung des Praxissemesters, das in Kooperation zwischen einbezogen werden?
dem Ministerium für Schule und Bildung, den Zentren
für schulpraktische Lehrerausbildung, den Schulen und Inklusion, reflektierte Praxiserfahrung, Videografie,
Universitäten gemeinsam entwickelt und evaluations- Nachwuchsförderung und Kompetenzmessung sind,
gestützt weiterentwickelt wurde. Dabei hat sich das wenn auch nicht ausschließlich, zentrale Themenfelder,
Muster der gemeinsamen Verständigung auf Augenhöhe die im Rahmen der Veranstaltung bearbeitet wurden
zwischen den lehrerbildenden Einrichtungen und dem und nun noch stärker standortübergreifend gedacht und
Schulministerium in Nordrhein-Westfalen sehr bewährt. bearbeitet werden können.
In der Lehrerbildung engagierte Akteure sind auch Ende Ich würde mich freuen, wenn Sie in diesem Heft Impulse
2017 in Essen zur »Impulse-Tagung« zusammengekom- für Ihren Blick auf und Ihre Tätigkeit in der Lehrerbil-
men. Ein zentraler Rahmen war die Beteiligung einiger dung gewinnen können!
lehrerbildender Standorte an der Qualitätsoffensive
Lehrerbildung (QLb). Ihre Innovationskraft sollte dabei
gemeinsam und flächendeckend für unsere Schüle- Ihre
rinnen und Schüler zwischen geförderten und nicht
geförderten Hochschulen der QLb geteilt werden. So
greifen gute Konzepte natürlich nicht nur im Kontext
der Qualitätsoffensive.
Isabell van Ackeren
In Essen haben wir ausgelotet, wo und wie durch
regionale Kooperationen Mehrwert entsteht. Schließ-
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SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018
Sehr geehrte Damen und Herren,
liebe Leserinnen und Leser,
die aktuellen Herausforderungen und Aufgaben der
Lehrerausbildung für die Bildungspolitik werden sein,
für alle Schulformen eine moderne Unterrichts- und
Schulentwicklung so zu gewährleisten, dass einerseits
der Umgang mit Heterogenität im Sinne eines weiten
Inklusionsbegriffes und andererseits auch das Lernen in
der digitalen Welt optimal ermöglicht werden.
Ulrich Wehrhöfer, Abteilungsleiter »Lehreraus- und -fortbildung« im
Ministerium für Schule und Bildung NRW
Mit der Verabschiedung der KMK-Strategie „Bildung
in der digitalen Welt“ (2016) haben sich die Länder auf
einen verbindlichen Rahmen für die für unsere Gesell-
schaft wichtige Zukunftsfrage der „Digitalisierung“ Ausbildung ansehen. So haben sich mit Blick auf das
geeinigt. Kenntnisse und Wissen für ein Lernen in der Praxissemester inzwischen nachhaltige Kooperations-
digitalen Welt sind heute eine wichtige Bedingung für strukturen unter den Beteiligten, d.h. den Hochschul-
eine erfolgreiche Schul- und Berufslaufbahn. Die Ent- lehrkräften, Seminarausbilderinnen und -ausbildern
wicklung und das Erwerben der notwendigen Kompe- sowie Lehrkräften an den Schulen, entwickelt. Besonders
tenzen für ein Leben in einer digitalen Welt betreffen herausstellen möchte ich die Entstehung der Fachver-
alle Unterrichtsfächer. Bereits heute sind in den Bil- bünde, die die Schulpraxis in die Fächer bringen. Ich
dungs- und Lehrplänen der Länder wichtige Referenzen würde es allerdings begrüßen, wenn die Bildungs- und
für die bildungspolitischen Grundlagen des Lernens in Unterrichtsforschung neben den wichtigen empirischen
der digitalen Welt festgehalten. Ergebnissen, die sie präsentiert, verstärkt auch konst-
ruktive Vorschläge für die Schulpraxis, zum Beispiel für
Im Hinblick auf den Vorbereitungsdienst stellt die Modelle eines besseren Unterrichts entwickelt. Diese
Landesregierung den Zentren für schulpraktische Modelle sind dringender denn je.
Lehrerausbildung für die Jahre 2017 bis 2019 rund
11 Mio. Euro zum Aufbau einer zukunftsfähigen digi- Ich wünsche allen Leserinnen und Lesern, dass diese
talen Infrastruktur zur Verfügung. Somit werden für Publikation mit dazu beiträgt, die Lehrerausbildung qua-
Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter beste litativ weiterzuentwickeln und die bisherigen gemein-
Ausbildungsbedingungen für das Lernen in der Digita- samen Erfolge der Akteure sichtbarer zu machen.
len Welt bereitgestellt. Flankierend zu diesem Vorhaben
werden Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder
umfassend geschult. Qualifizierungen zum professio-
nellen, lernförderlichen Einsatz von digitalen Medien
und modernen Kommunikationstechnologien werden
in enger Kooperation zwischen den Verantwortlichen in Ulrich Wehrhöfer
der Lehrerausbildung und der Lehrefortbildung entwi-
ckelt und umgesetzt.
Was die Praxisphasen angeht, so ist das „Praxissemester“
in Nordrhein-Westfalen aus meiner Sicht eine Erfolgs-
geschichte. Das zeigen unter anderem die Ergebnisse
der ersten Evaluation des Praxissemesters aus dem Jahr
2016. Hier konnten wir feststellen, dass die Studierenden
das Praxissemester als einen großen Gewinn in ihrer
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SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018
EINLEITUNG
Am 23. November 2017 fand in Essen die Netzwerkta- punkte lassen sich identifizieren, in denen sich die
gung Impulse 2017 – Herausforderungen und Perspek- geförderten Hochschulen mit unterschiedlichen Akzent-
tiven für die Lehrerbildung in NRW statt. Auf Einladung setzungen profilieren: Vielfalt und Inklusion, die Stär-
des Ministeriums für Schule und Bildung NRW und der kung der Schulpraxis in der universitären Ausbildungs-
Universität Duisburg-Essen versammelten sich Vertre- phase, unter anderem durch den vermehrten Einsatz
terinnen und Vertreter aller nordrhein-westfälischen von Videografie, Nachwuchsförderung und Kompetenz-
lehrerbildenden Universitäten, der Zentren für schul- messung. Diese Schwerpunkte prägten die Diskussion,
praktische Lehrerausbildung und assoziierter Fachhoch- strukturierten die Workshop-Phase am 23. November
schulen. Ergänzt wurde der Kreis durch Akteurinnen 2017 und gliedern diese Tagungsdokumentation.
und Akteure aus dem Ministerium für Kultur und
Wissenschaft und dem Ministerium für Schule und Zu den zentralen Zielen der Veranstaltung zählten die
Bildung. Insgesamt kamen damit mehr als 250 Gäste ins wechselseitige Einsichtnahme in die Zwischenstände
Ruhrgebiet, um Herausforderungen der Lehrerbildung der Projekte, die Diskussion übergreifender Entwicklun-
in Nordrhein-Westfalen zu diskutieren und den Aus- gen der nordrhein-westfälischen Lehrerbildung und die
tausch zur Entwicklung von gemeinsamen Perspektiven Identifikation von Bereichen, in denen Kooperationen
zu nutzen. Synergieeffekte versprechen. So stand der Vernetzungs-
gedanke aller lehrerbildenden Standorte und der zwei-
Der Zeitpunkt war kein zufälliger. Die Tagung fand statt ten Phase der Lehrerbildung im Fokus der Veranstaltung.
zur Hälfte der ersten Förderphase der Qualitätsoffen- Entsprechend wurden die Workshops von mehr als einer
sive Lehrerbildung – kurz QLb – einem gemeinsamen Hochschule, zum Teil auch in Kooperation mit Vertrete-
Programm des Bundes und der Länder, das bis zu 500 rinnen und Vertretern der ZfsL, durchgeführt.
Millionen Euro für die Stärkung und Entwicklung der
Lehrerbildung bereitstellt. Zwischen 2015 und 2023 sol- Diese Sonderausgabe von Schule NRW soll nun Ihnen,
len durch die Förderlinie nachhaltige und systematische liebe Leserinnen und Leser, Einblicke vermitteln, an
Reformen entwickelt und umgesetzt werden (weitere welchem Punkt die Lehrerbildung, insbesondere das
Informationen zum Programm unter Lehramtsstudium, in Nordrhein-Westfalen aktuell aus
www.qualitaetsoffensive-lehrerbildung.de) Sicht der jeweiligen Autorinnen und Autoren steht,
welche Innovationen geplant und umgesetzt werden
Die QLb beschleunigt im hohen Maße die Ausbildungs- und welchen Herausforderungen es gemeinsam zu
reform in Nordrhein-Westfalen. Vier Förderschwer- begegnen gilt.
Alle Fotos (soweit nicht anders angegeben): Alexandra Roth
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SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018
PROFESSIONSENTWICKLUNG IN DER
LEHRERBILDUNG
Interview mit Prof. Dr. Julia Košinár
Welches Verständnis haben angehende Lehrpersonen Frau Košinár, Nordrhein-Westfalen hat in den vergan-
von der eigenen Professionsentwicklung, wie begeg- gen Jahren die Praxisphasen in der universitären Ausbil-
nen sie den Anforderungen der Berufspraxis und unter dung grundlegend geändert, 2009 wurde zum Beispiel
welchen Voraussetzungen bewältigen sie diese? Diese das – gemeinsam mit den ZfsL verantworte – Praxisse-
Kernfragen der Lehrerbildung stellte Frau Prof. Dr. Julia mester im Master geschaffen, 2016 dann das Eignungs-
Košinár in den Mittelpunkt ihrer Keynote und hat diese und Orientierungspraktikum in der Studieneingangs-
im Gespräch mit Günther Wolfswinkler und Nicola phase verpflichtend festgeschrieben. Worin sehen Sie
Großebrahm, Mitarbeitende des Zentrums für Lehrer- zentrale Herausforderungen für diesen Praxiskanon?
bildung der Universität Duisburg-Essen, erörtert. Sie Košinár: Beide Praktika eröffnen in ihrer Abfolge wichtige
skizziert ein Spannungsfeld, in dem sie einerseits den Professionalisierungsmöglichkeiten. Studierende nehmen
begrenzten Einfluss der Ausbildungsinstitutionen auf ein Lehramtsstudium mit bestimmten Bildern von Schule
die Professionalisierungsprozesse von Studierenden so- und Unterricht auf. Dahinter liegen schulbiografisch
wie Referendarinnen und Referendaren herausarbeitet. geprägte Überzeugungen und Vorstellungen vom Lehren
Andererseits zeigt Frau Košinár, wie durch eine genaue und Lernen. Nicht alle diese Bilder sind der professionellen
Analyse der verschiedenen Formen der Bearbeitung Entwicklung zuträglich. Ein Eignungs- und Orientierungs-
von Anforderungen in der Schulpraxis entscheidende praktikum ist aus meiner Sicht unbedingt notwendig, um
Entwicklungsimpulse gegeben werden können. Studierende an diese Bilder heranzuführen und beste-
hende Vorstellungen mit ihnen auf einer allgemeinen
Zur Person: Prof. Dr. Julia Ebene zu reflektieren und zu irritieren. Sonst besteht die
Košinár folgte nach einer Gefahr, dass mitgebrachte Vorstellungen sich verfestigen
mehrjährigen wissenschaftli- oder sogar verstärken können. Im Praxissemester und im
chen Tätigkeit an der Universität Referendariat steigen die Anforderungen an die Studie-
Bremen dem Ruf an die Pädago- renden und es besteht die Gefahr der unreflektierten Re-
gische Hochschule der FH Nord- produktion mitgebrachter Überzeugungen. Gelingt es al-
westschweiz und übernahm lerdings, diese Konzepte rechtzeitig zu irritieren, bietet ein
Prof. Dr. Julia Košinár, damit die Leitung der Professur Langzeitpraktikum hervorragende Möglichkeiten für die
Professorin für
Professionsentwick-
für Professionsentwicklung. Zu Professionalisierung: in den Rhythmus eines Schulhalb-
lung, Fachhochschule ihren Arbeitsschwerpunkten jahres einzutauchen, die Verantwortungsbereiche einer
Nordwestschweiz
zählen die Leitung der Berufs- Lehrkraft auch außerhalb des Unterrichts kennenzulernen
praktischen Studien im Institut und, besonders wichtig, Innovationen aus der Ausbildung
Primarstufe, Professionalisie- in die Schule einzubringen und eigene Ideen auszuprobie-
rungsforschung und -entwicklung sowie die Weiterbildung ren. Treten dann Krisen auf und werden Entwicklungspro-
von Praxislehrpersonen (Mentorinnen und Mentoren). Frau zesse verhindert, müssen wir mit den Studierenden ihre
Košinár nutzt qualitative Studien mit fallbasierten und Form der Anforderungsbearbeitung erörtern.
längsschnittlichen Verfahren, um zentrale Anforderungs-
bereiche angehender Lehrpersonen zu identifizieren, Typo- Sie haben darauf verwiesen, dass spezifische Formen
logien der Anforderungsbearbeitung in der Schulpraxis zu der Anforderungsbearbeitung durch Studierende
generieren und Professionalisierungsverläufe zu rekonstruie- problematisch für die Professionsentwicklung werden
ren. Im Fokus stehen individuelle und kontextuelle Gelingens- können. Würden Sie uns zunächst etwas näher erläu-
und Misslingensbedingungen der Professionalisierung. tern, was dies für Anforderungen sind?
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SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018
Košinár: Gerne. Lassen Sie mich dazu das Entwicklungs- meine Aufgabe als zukünftige Lehrperson«. Ebenso
aufgabenkonzept erläutern: Wir gehen davon aus, dass kann es sein, dass sich Studierende nicht zutrauen, eine
es Bündel von Anforderungen gibt, die sich in verschie- Anforderung zu bewältigen. In dem Moment, in dem
dene Kategorien von Entwicklungsaufgaben einordnen eine Anforderung nicht als relevant oder bewältigbar
lassen. So unterscheiden Keller-Schneider und Hericks eingeschätzt wird, wird diese nicht bearbeitet – ein
(2011) für den Berufseinstieg von Lehrpersonen die vier Entwicklungsprozess bleibt aus.
Kategorien identitätsbildende Rollenfindung, anerken-
nende Klassenführung, mitgestaltende Kooperation und In dem Schaubild markieren Sie diese Prozessstufe als
adressatenbezogene Vermittlung. In einer Interview- »Widerstand«.
studie konnten wir zeigen, dass diese Aufgabenkatego- Košinár: Ja. Unsere Studien zeigen, dass die Studieren-
rien des Berufseinstiegs auch für Studierende Relevanz den mit einem entsprechenden Deutungsmuster in den
besitzen. Zudem konnten wir noch eine fünfte Kategorie Widerstand gegen diese Entwicklungsaufgabe gehen.
herausarbeiten, die wir »sich in Ausbildung befinden« Dies muss nicht einmal bewusst geschehen, es begegnet
genannt haben. Dahinter verbergen sich Anforderungen, uns dann in Aussagen wie zum Beispiel »die Lehrperson
die durch die Ausbildungssituation entstehen, wie zum hat in dieser Klasse bestimmte Regeln und Rituale, die
Beispiel: ich werde bewertet, ich versuche, es richtig und überhaupt nicht zu mir passen und deswegen komme
allen recht zu machen, ich muss sehr schnell Struktur ich mit der Klasse nicht zurecht«. Nach Hericks (2006)
und Gegebenheiten einer fremden Klasse erfassen und müssen Entwicklungsaufgaben wahrgenommen oder
versuchen, darauf adäquat zu reagieren. bearbeitet werden, damit es zu einer Progression von
Kompetenz und zu einer Stabilisierung von beruflicher
Mit diesen fünf allgemeinen Entwicklungsaufgaben wer- Identität kommt. Gehen Studierende in den Widerstand,
den Studierende in Form von Anforderungen in konkre- bricht hier die Entwicklung schon vor einer »Annahme
ten Unterrichtssituationen, in der Auseinandersetzung der Anforderung« (siehe Abbildung 1) ab.
mit ihren Mentorinnen und Mentoren und durch Erwar-
tungen seitens der Hochschule und der ZfsL konfrontiert. Die »habituelle Struktur« bestimmt also die Art und
Weise, wie Studierende Entwicklungsaufgaben inter-
Diese Entwicklungsaufgaben sollten im Sinne der Profes- pretieren. Können Sie diese Deutungsmuster für unse-
sionsentwicklung bearbeitet werden. Und jetzt kommen rer Leserinnen und Leser etwas systematisieren?
die biografisch verfestigten Deutungsmuster ins Spiel? Košinár: Selbstverständlich. Wir sprechen hier von
Košinár: Genau. Studierende, Referendarinnen und Orientierungsrahmen. Der Begriff stammt aus der doku-
Referendare werden mit Anforderungen konfrontiert, mentarischen Methode (Bohnsack, 2013). Wir haben Stu-
die sie bearbeiten müssen, um sich professionell zu dierende sehr offen über ihre Praxiserfahrungen befragt.
entwickeln. Am Beginn eines Entwicklungsprozesses Aus der Rekonstruktion ihrer Erzählungen konnten wir
steht eine Irritation oder Krise (siehe Abbildung 1). drei Vergleichsdimensionen identifizieren:
Diese Begriffe verweisen zunächst nur darauf, dass 1. die Bedeutung der Praktika für die Studierenden
bisherige Routinen für die Bewältigung einer Anforde- 2. die Konstituierung und Bearbeitung von Anforderun-
rung nicht mehr greifen und dies auch so erlebt wird. gen und
Eigentlich sollte dann eine Lösungssuche einsetzen. 3. die Rolle der betreuenden Lehrperson.
Ob und wie das geschieht, hängt von der »habituellen
Struktur des Subjektes« ab. Damit bezeichnen wir die Entlang dieser Dimensionen wurden die Fälle analysiert.
durch soziale Herkunft und (schul-)biografische Erfah-
rungen geprägten Orientierungen. Demgemäß sind die Wir konnten vier Orientierungsrahmen rekonstruieren,
»Bilder« oder »Deutungsmuster«, von denen wir oben deren Relationierung in vier Typen mündete (siehe
gesprochen haben, höchst individuell. So kann es sein, Abbildung 2, Seite 10). Aber Vorsicht: Was Situationsdeu-
dass eine Anforderung im Referenzsystem der Stu- tungen und Handlungen ausmacht, liegt nicht per se auf
dierenden überhaupt nicht relevant ist. Uns begegnet der bewussten Ebene, d. h. die Studierenden haben uns
das in Aussagen wie zum Beispiel »das ist ja gar nicht dies nicht einfach in der dargestellten Form erzählt, son-
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SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018
Abbildung 1: Professionalisierungsmodell: (Entwicklungs-)Prozesse beim Lösen von Erfahrungskrisen
dern wir haben dies über einen ziemlich aufwendigen sicherlich mit dem Typus »Vermeidung«. Studierende,
Prozess aus den Interviews rekonstruiert. Diese Typen die wir diesem Typ zuordnen konnten, erleben das
sind also nicht auf der expliziten Bewusstseinsebene Praktikum von Beginn an als Bewertungsraum. Ziel
verortet und sollten von daher nicht einfach zum Gegen- ist es, das Praktikum so gut es geht zu überstehen und
stand einer Beratungssituation gemacht werden. mit einer guten Bewertung abzuschließen. Defizite
sollen möglichst nicht auffallen. Die Studierenden
Bevor wir auf den praktischen Nutzen für die Ausbil- versuchen sich anzupassen und den angenommenen
dung und Begleitung eingehen, würden wir gerne noch Erwartungen entsprechend zu agieren. Dabei verlas-
etwas mehr über diese vier Typen erfahren. Da hätten sen sie jedoch ihren eigenen Referenzrahmen nicht
wir zum einen den Typ »Entwicklung«. Ein Selbstläufer und verhindern damit den notwendigen persönlichen
in der Ausbildung? Auseinandersetzungsprozess. Charakteristisch für
Košinár: Sicher, in Bezug darauf, ob Anforderungen bzw. Studierende dieses Typus ist auch, dass sie sich nicht
Irritationen angenommen und bearbeitet werden, lässt selbstverantwortlich für den eigenen Professionali-
sich ganz klar sagen: Der Entwicklungstypus macht das. sierungsprozess zeigen. Sie setzen sich nicht mit den
Studierende, die wir diesem Typus zuordnen konnten, Anforderungen auseinander, weil sie überhaupt nicht
haben ein starkes berufsbezogenes Verständnis. Sie erkennen, dass es ihre Aufgabe ist, Entwicklungsziele
gehen ganz bewusst ins Praktikum mit dem Ziel, ihre zu definieren. Für Ausbilderinnen und Ausbilder be-
Professionalität zu entwickeln. Dafür setzen sie sich deutet das, immer wieder in einen kommunikativen
Entwicklungsziele und können diese Dank einer entwi- Klärungsprozess hinsichtlich der Anforderungen zu ge-
ckelten pädagogischen und fachdidaktischen Fach- hen. Erschwert wird dieser Austausch häufig dadurch,
sprache auch benennen. Dadurch werden sie von den dass es den Studierenden an der notwendigen Reflexi-
Ausbilderinnen und Ausbildern auf Augenhöhe wahr- vität und Fachsprache mangelt. Diese Vermeidungs-
genommen. Diese Studierenden, Referendarinnen und haltung kann sehr defensiv und ängstlich ausgeprägt
Referendare begrüßen Professionelle als Expertinnen sein, wir konnten aber auch Studierende ausmachen,
und Experten, die ihnen, falls erforderlich, beratend zur die strategisch agieren und Anpassung als Mittel der
Seite stehen. Problematischer verhält es sich hingegen Konfliktvermeidung nutzen.
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SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018 Abbildung 2: Typen der Anforderungsbearbeitung Der Kontrast zwischen einem sehr aktiv agierenden, Ich komme nun zum letzten Typus, den wir »Bewäh- selbstbewussten Typus und einem eher passiv-reakti- rung« genannt haben. Studierende, die wir diesem Typus ven Typus ist hier sehr stark ausgeprägt. Sind dies die zugeordnet haben, orientieren sich sehr stark an ihren entscheidenden Prädiktoren für Professionalisierungs- Ausbilderinnen und Ausbildern, da sie sich selbst als verläufe? defizitär erleben. Oft sind das Studierende, die mit einem Košinár: Nein. Die Gegenüberstellung von defensiv und ganz großen Ideal ins Studium gehen, die schon lange selbstbewusst allein trägt hier nicht. So konnten wir den Wunsch haben, Lehrerin oder Lehrer zu werden. Sie einen dritten Typus herausarbeiten, den wir »Selbst- bringen einen sehr starken pädagogischen Impetus mit, verwirklichung« genannt haben. Die entsprechenden sprich, die Entwicklung der Schülerinnen und Schüler Studierenden betrachten ein Praktikum als Entfaltungs- liegt ihnen am Herzen. Existentiell ist es für diese Studie- raum, der es ihnen ermöglicht, eigene Vorstellungen von renden, eine Bestätigung hinsichtlich ihrer Eignung zu Unterricht zu realisieren. Dahinter stehen Annahmen erfahren. Dafür versuchen sie, Schritt für Schritt nach den wie »ich weiß, wie Schule und Unterricht funktionie- Vorgaben der Ausbilderinnen und Ausbilder an Entwick- ren«. Ausbilderinnen und Ausbilder werden erlebt als lungszielen zu arbeiten. Kritik ist für sie sehr problema- Personen, die den Studierenden entweder den Raum tisch, da sie befürchten, dass am Ende des Praktikums ihre geben, die eigenen Vorstellungen zu realisieren oder Eignung für den Beruf in Frage gestellt wird. aber ihnen Steine in den Weg legen. Didaktische Fragen im Praktikum werden unter pragmatischen Gesichts- Die Typologie kann uns also helfen festzustellen, wo die punkten betrachtet mit dem Ziel, zu überlegen, wie sie Studierenden gerade stehen und mit welcher Ansprache den späteren Lehrberuf so gestalten können, dass er und Lernumgebung sie abgeholt werden können. Kann zu ihnen und ihren Ressourcen passt. Ausbilderinnen man damit sagen, kein Typus ist per se ungeeignet? und Ausbilder müssen Studierende dieses Typus immer Košinár: Ja genau. Aus einer pädagogischen Perspektive wieder mit den objektiven Anforderungen und indivi- gehen wir grundsätzlich von einer großen Entwick- duellen Entwicklungsaufgaben konfrontieren und eine lungsfähigkeit des Menschen aus. Darauf weisen auch Auseinandersetzung damit einfordern. die Befunde von Maier und Rauin (2007) hin, die anhand 10
SONDERHEFT TAGUNGSDOKUMENTATION | 04 / 2018
einer Längsschnittstudie zeigen konnten, dass eine Viel- machen«. Das ist gut gemeint von den Ausbildenden.
zahl von sogenannten Riskantstudierenden später im Ich kann das auch verstehen. Sie wollen die Studieren-
Beruf Fuß fassen konnte. Dennoch kann man auf der Ba- den nicht alleine lassen, sondern ihnen einen Rucksack
sis der Typiken eine prognostische Tendenz ausmachen, packen. Studierende nehmen das natürlich sehr gerne
ob Entwicklungsaufgaben angenommen und bearbeitet an. Zudem haben wir keine Fehlerkultur: Krisenerfah-
werden. Und hier müssen wir ansetzen. rungen werden mit den Ausbilderinnen und Ausbildern
oft erst gar nicht geteilt, sei es aus Angst durchzu-
Das ist das Stichwort, um uns noch einmal den ausbil- fallen oder eine schlechte Note zu bekommen, sei es
denden Institutionen in Nordrhein-Westfalen zuzu- aus Schamgefühl, zum Beispiel mit einer Klasse nicht
wenden. Am Praxissemester sind Universität, ZfsL und zurecht zu kommen.
die Schule gleichermaßen beteiligt. Was können die
Beteiligten leisten, um den Professionalisierungspro- Viel effektiver wäre ein gemeinsames Einlassen und ein
zess der Studierenden bestmöglich zu unterstützen? miteinander Durchleben einer Krise. Hier müssen wir
Košinár: Zunächst begrüße ich sehr, dass im Praxis- alle, die wir an Lehrerbildung beteiligt sind, Irritationen
semester alle drei Institutionen beteiligt sind. So fließen der Studierenden Raum geben und diese gemeinsam
die unterschiedlichen Logiken und Kulturen von Praxis mit ihnen aushalten. In unserem Reflexionsseminar an
und Wissenschaft in die Lehrerausbildung ein. Grund- der Pädagogischen Hochschule machen wir mit Studie-
lage der Zusammenarbeit ist, dass diese Logiken wech- renden zu Beginn der Ausbildung biografische Reflexi-
selseitig Anerkennung finden. Mit unterschiedlichen onsübungen. Wir arbeiten heraus, dass Krise zunächst
Logiken meine ich übrigens nicht eine Differenzierung nur bedeutet, dass Handlungsroutinen versagen und ein
nach dem bekannten Theorie-Praxis-Schema: Die entsprechendes Muster erschüttert wird. Und sich auf
Universitäten sind für die Theorie, die Schulen und ZfsL dieser Basis tragfähige Lösungen entwickeln lassen. Auf
für die Praxis zuständig. Dieser künstliche Graben im dieser Erkenntnis können Ausbilderinnen und Ausbilder
Theorie-Praxis-Verhältnis muss dringend aufgelöst wer- dann in den Langzeitpraktika aufbauen, wenn Studie-
den. Natürlich sind die Möglichkeiten, die Voraussetzun- rende vor Entwicklungsaufgaben stehen, bei denen ihre
gen und die Ressourcen der jeweiligen Institution sehr Routinen versagen. Dann wird die Krise zur Herausfor-
unterschiedlich und bedingen eine unterschiedliche derung, auf die ich mich einzulassen kann und die mir
Ausbildungspraxis, das ist natürlich völlig klar. Umso schlussendlich eine tolle Möglichkeit bietet, mich als
wichtiger sind Austausch und Abstimmung zwischen Lehrperson zu entwickeln.
den Institutionen.
Die Krise aushalten ist also das eine, die gemeinsame
Hierfür könnte ein gemeinsames Ziel sein, die Studie- Lösungssuche das andere?
renden – auch gegen möglichen Widerstand – anzure- Košinár: Aus einer Krise alleine lernen Sie nichts. Wenn
gen, sich mit den anstehenden Entwicklungsaufgaben Studierende alleine vor der Klasse stehen und merken,
auseinanderzusetzen? ihre Routinen versagen, ihr Plan funktioniert nicht, dann
Košinár: Exakt. Wir wollen nachhaltige Veränderungen kommt häufig Panik auf. Und in einer solchen »Überle-
im Sinne der Professionalisierung erwirken und gemein- benssituation« versuchen Studierende nur, einigermaßen
sam die mitgebrachten, beruflichen Überzeugungen gut durchzukommen. Das verschlimmert sich noch, wenn
und Orientierungen der Studierenden irritieren. Gelingt die Ausbildenden hinten drinsitzen und sich Notizen
dies, ist der erste Schritt getan, dass Studierende sich machen, während sich vorne jemand abzappelt. Und das
möglichen Krisen produktiv zuwenden können. Das ist ist auch nicht in einer Nachbesprechung zu retten, wo
der Handlungsauftrag für alle drei Institutionen. Und der Student oder die Studentin sowieso nichts aufnimmt,
hier liegen entscheidende Fallstricke: In der Ausbil- weil das Adrenalin noch in den Adern rauscht.
dungspraxis besteht oft der Wunsch, die Irritationen der
Studierenden schnell aufzulösen. Einige Mentorinnen Hingegen halte ich die Ansätze des Co-Planings und
und Mentoren reagieren dann mit Tipps und Tricks des Co-Teachings von Studierenden und Ausbildenden
»beim nächsten Mal solltest du besser dieses und jenes für äußerst gewinnbringend. Ideen werden zusammen
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entwickelt, umgesetzt und verantwortet. Damit schaffen Zweitens Neugier: Wir haben viele Mentorinnen und
wir in den Praktika Situationen, in die die Expertise der Mentoren, die über ihren Austausch mit Studierenden
Ausbilderinnen und Ausbilder in die Unterrichtsplanung eine Teilhabe am wissenschaftlichen Diskurs realisieren
mit eingebracht wird und die Studierenden bei der Um- und sich auch ganz praktisch Inspiration für ihre Unter-
setzung hinterher nicht alleine da stehen. Das entspricht richtsgestaltung versprechen. Diese Einstellung hilft zum
meinem Konzept einer modernen Lehrerausbildung. einen, den oben genannten, künstlichen Graben zwi-
schen Theorie und Praxis zuzuschütten und zum anderen
Unterrichtsnachbesprechungen halten Sie nicht für ist dies die Grundlage für einen konstruktiven Prozess des
effektiv? gemeinsamen Nachdenkens über Unterricht und über
Košinár: Doch, wenn die zeitliche Distanz zur »Überle- das Schülerlernen. So kann wirklich Neues entstehen.
benssituation« gegeben ist und für Studierende Fragen
der Bewertung in der Beratungssituation nicht domi- Drittens Wissen: Dazu gehören Kenntnisse über die Pro-
nant sind. Für die Reflexion sind die Problemartikulation zessstruktur des Erfahrungslernens und der Professio-
und die Versprachlichung der gedankenexperimentellen nalisierung sowie die Kompetenzen, die notwendig sind,
Lösungssuche natürlich unverzichtbare Bestandteile dieses Wissen in Beratungs- und Begleitsituationen
des Professionalisierungsprozesses. Dies lässt sich im einzubringen. Dabei gilt es, die unterschiedlichen Vor-
Rahmen sogenannter Erfahrungsgemeinschaften üben, aussetzungen der Studierenden zu rezipieren und indivi-
die neben den Mentorinnen und Mentoren auch die duellen Professionalisierungsprozessen Raum zu geben.
Peergroup der Mitstudierenden, Mitreferendarinnen Unser Einfluss ist begrenzt, aber durchaus vorhanden!
und -referendaren einbeziehen.
Vielen Dank für Ihre Impulse, um dieser Herausforde-
In dem Zusammenhang möchte ich noch einen Aspekt rung zu begegnen und Lehrerausbildung zu gestalten.
nennen, der für alle Institutionen relevant ist: Videogra-
phie von Unterricht. Die universitäre Ausbildung nutzt
ZUM WEITERLESEN
zunehmend kasuistische Zugänge, um fallorientiert und
Bohnsack, R. (2013). Dokumentarische Methode. In R.
methodisch kontrolliert Unterricht zu analysieren. Videos
Bohnsack, W. Marotzki & M. Meuser (Hrsg.), Hauptbe-
kommen in diesem Zusammenhang eine immer größere
griffe Qualitativer Sozialforschung (S. 40-44). Opladen:
Bedeutung zu. Auch in der Schule bietet Videomaterial ein Leske + Budrich.
großes Potenzial zur Nachbesprechung von Unterricht, in
Keller-Schneider, M. & Hericks, U. (2011). Beanspruchung,
denen alle Akteure dann gemeinsam in einer Distanz über
Professionalisierung und Entwicklungsaufgaben im
den Unterricht nachdenken können. Daher wirklich mein Berufseinstieg von LehrerInnen. Journal für Lehrerin-
Appell an Schulen und auch an Mentorinnen und Mento- nen- und Lehrerbildung, 11 (1), S. 20-31.
ren, Videographie zu unterstützen und als ein relevantes Košinár, J. (2014). Professionalisierungsverläufe in der
Element in der Lehrerbildung von heute zu begreifen. Lehrerausbildung. Anforderungsbearbeitung und Kom-
petenzentwicklung im Referendariat. Opladen: Barbara
Können wir bilanzierend hier nochmal die Rolle der Budrich.
schulischen Mentorinnen und Mentoren in den Blick Košinár, J., Schmid, E. & Diebold, N. (2016). Anforde-
nehmen? Was braucht es? rungswahrnehmung und -bearbeitung Studierender in
Košinár: Ganz im Ernst: Erstens gute Nerven. Studierende den Berufspraktischen Studien. In: J. Košinár, S. Leine-
professionalisieren sich durch krisenhafte Erfahrungen. weber & E. Schmid (Hrsg.), Schulpraktische Professionali-
sierung: Entwicklungsprozesse angehender Lehrpersonen
Und diese Erfahrungen müssen sie auch machen dürfen.
(S. 139-154). Münster: Waxmann.
Ich plädiere deutlich für eine Abkehr vom »Meisterleh-
rerprinzip«, bei dem die oder der Studierende die Praxis- Rauin U. & Maier, U. (2007). Subjektive Einschätzungen
des Kompetenzerwerbs in der Lehramtsausbildung. In
lehrperson kopieren soll. Lassen Sie Studierende bei der
M. Lüders & J. Wissinger (Hrsg.), Forschung zur Lehrer-
Lösungssuche experimentell vorgehen, lassen Sie auch
bildung (S. 103-133). Münster: Waxmann.
das Riskante zu. Also auch keine Schließung der Experi-
mentierfreude durch Tipps und Tricks.
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PLANUNGSMODELLE FÜR INKLUSIVEN
UNTERRICHT
Welche Kompetenzen benötigen Lehramtsstudierende für die zweite Phase
der Lehrerausbildung?
Lehrerinnen und Lehrer sehen des Handlungsfelds Studium
sich heute mit einem ausge- inklusiv innerhalb der Zukunfts-
sprochen vielseitigen Berufsbild strategie Lehrerausbildung der
konfrontiert. Dennoch bleibt Universität zu Köln gemeinsam
das Unterrichten eine zentrale mit Dozierenden und Studieren-
Tätigkeit, für die die Grundlage den einige dieser Kompetenzen
in Wissen, Handlungskompetenz herausgegriffen worden, um auf
und Einstellungen in Studium Natascha Stahl-Morabito, Zentrum für schulprak- dieser Basis zu überlegen, ob und
tische Lehrerausbildung, Gelsenkirchen;
und Referendariat erworben Prof. Dr. Conny Melzer, Humanwissenschaftliche
wenn ja wie, die erste und die
werden sollten (European Agency Fakultät, Universität zu Köln zweite Phase der Lehrerbildung
for Development in Special Needs besser voneinander profitieren
Education, 2012, S. 13; Melzer, können und um aus Sicht der
Hillenbrand, Sprenger & Hennemann, 2015). Die Heraus- Unterrichtspraxis heraus darzustellen, warum diese
forderungen, die insbesondere durch Integration und Kompetenzen für das Unterrichten bedeutsam sind:
Inklusion entstehen, wie auch der im Schulgesetz für 1. Lehrerinnen und Lehrer kooperieren zielgerichtet mit
Nordrhein-Westfalen rechtlich verankerte Anspruch auf verschiedenen Menschen in verschiedenen Professionen.
individuelle Förderung, führen zu einer veränderten Un- 2. Sie diagnostizieren in Unterrichtsfächern und Ent-
terrichtsrealität und bedingen dementsprechend auch wicklungsbereichen und leiten aus diesen diagnos-
Konsequenzen für alle Phasen der Lehrerbildung. tischen Erkenntnissen passende Handlungen und
Strategien ab.
Unter diesem Aspekt setzt sich der vorliegende Beitrag 3. Sie beherrschen die Fächer, die sie unterrichten.
in Anlehnung an den gleichnamigen Workshop mit der 4. Sie erkennen persönliche und systemische Diskri-
Frage auseinander, welche Kompetenzen angehende minierung von Schülerinnen und Schülern und
Lehrerinnen und Lehrer in Studium und Referendariat arbeiten daran, diese abzubauen.
erwerben sollten, damit sie sich nach der Ausbildung gut 5. Sie erkennen »Lücken« und bauen eine fragende, for-
gerüstet den anspruchsvollen Aufgaben widmen können schende Haltung sich selbst und dem System Schule
und welchen Beitrag Universität sowie Zentrum für schul- gegenüber auf und suchen aktiv nach Antworten.
praktische Lehrerausbildung (ZfsL) dazu leisten können.
Die Aufgabe, zunehmend in Kooperation und/oder unter
Welche Kompetenzen sollten angehende Lehre- Einhalten von Absprachen, Unterricht zu planen und
rinnen und Lehrer in Studium und Referendariat diese Planung auch so zu verschriften, dass in Teams
erwerben? damit gearbeitet werden kann, wird erleichtert, wenn
Für die ersten beiden Phasen der Lehrerausbildung Unterrichtende sich auf der Basis von Modellen über
regeln zentrale Vorgaben, welche Kompetenzen ange- den zu planenden Unterricht verständigen können.
hende Lehrerinnen und Lehrer erwerben müssen. Für
den Vorbereitungsdienst werden diese in den Hand- Planungshilfen für Unterricht und Differenzierung
lungsfeldern des Kerncurriculums spezifiziert und in im Rahmen der Ausbildung
konkreten Handlungssituationen integriert erwor- Im Rahmen der Ausbildung sollten angehende Lehre-
ben. Zudem sind im Rahmen der Zukunftswerkstatt rinnen und Lehrer deswegen verschiedene Modelle ken-
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nenlernen, nach denen Unterricht und Differenzierung zierung genutzt. Dieses Differenzierungsmodell für das
geplant werden können, damit sie während der Aus- Gemeinsame Lernen setzt voraus, dass alle Lernenden
bildung und im Anschluss daran die für sie sinnvollen einer Lerngruppe an gleichen bzw. ähnlichen Themen
Aspekte auswählen und nutzen können. Dabei geht es arbeiten und beinhaltet das zielgleiche sowie das
nicht darum, in vorgegebenen Rastern pedantisch alle zieldifferente Lernen. Eine zentrale Grundlage ist – wie
leeren Felder zu füllen, sondern einen Denkanstoß für in jedem Unterricht, der den rechtlichen Anspruch auf
die Planung und ggf. eine Grundlage für ein kooperati- individuelle Förderung verfolgt – der Gedanke, dass sich
ves Planungsgespräch zu haben. Beispielsweise sind dies unterschiedliche Kompetenzerwartungen auf der Basis
> Anforderungsbereiche I-III gemäß der Lehrpläne in der individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen
Nordrhein-Westfalen und Schüler ergeben. Eine solide Erhebung der Lern-
> Differenzierungsmatrix nach Sasse (Sasse & Schu- ausgangslage ist dabei immer die Grundlage jeglicher
leck, 2013) Differenzierung. Denn aus unterschiedlichen Kompeten-
> Inklusionsdidaktische Netze nach Kahlert und zerwartungen ergeben sich individuelle Maßnahmen
Heimlich (2012) zur Herausforderung und Unterstützung. Differenzie-
> Förderpädagogische Netze nach Flott-Tönjes und rung ist nicht nur dann notwendig, wenn zieldifferent
andere (2017) gearbeitet wird, sondern muss durchgehendes Prinzip
> Aneignungsniveaus nach Klauß (2009) von Unterricht sein, damit tatsächlich individuell geför-
dert werden kann (siehe Abbildung 1).
Im Verlauf des Berufslebens werden Unterrichtende
diese Planungsmasken nach und nach verändern und Diese Raute ist auch als Repräsentation der Schülerschaft
für ihren alltäglichen Einsatz optimieren. einer Lerngruppe vorstellbar: mit Leistungen am oberen
und unteren Ende der in den Lehrplänen verankerten
Alle fünf Modelle kommen in der Ausbildung Lehramts- Kompetenzerwartungen und darüber hinaus oder
anwärterinnen und -anwärtern zum Einsatz, haben sich darunter. Die meisten Schülerinnen und Schüler sind
als praktikabel erwiesen und haben Vor- und Nachteile. gemäß Wember (2013) in der Basisstufe einzuordnen.
Im Folgenden wird ein Planungsmodell exemplarisch Sie erfüllen die Kompetenzerwartungen der Lehrpläne
herausgegriffen. für das Fach und das Alter und benötigen dafür keine
außergewöhnliche Unterstützung. Im ursprünglichen
Differenzierung am Beispiel der »Wember-Raute« Modell ist lediglich der Bereich der Unterstützungsstufe
Im Seminar Sonderpädagogische Förderung des Zen- II als zieldifferent (Bildungsgang Geistige Entwicklung
trums für die schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) und Bildungsgang Lernen) angedacht. Unter Berücksich-
Gelsenkirchen wird im Rahmen der Ausbildung unter tigung der in den Aufgabensammlungen zu den Lehrplä-
anderem intensiv das Modell von Wember zur Differen- nen in NRW entwickelten Anforderungsbereiche muss
sichergestellt werden, dass die Lernenden, die im Bereich
der Unterstützungsstufe arbeiten, nicht im Anforde-
rungsbereich I des Reproduzierens verbleiben, sondern
ihrem Lernniveau entsprechend auch in den Anforde-
rungsbereich III der eigenen Konstruktion gelangen.
Im Rahmen der Ausbildung der Lehramtsanwärterinnen
und Lehramtsanwärter im Seminar Sonderpädagogische
Förderung im Fach Englisch kommt folgende Beschrei-
bung der gestaffelten Kompetenzerwartungen und
Maßnahmen zum Einsatz (siehe Abbildung 2).
Vision: Universal Design of Learning
»Ziel einer inklusiven Schule ist es, das Selbst sich so ent-
Abbildung 1: Planungsmodell nach Wember (2013)
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Abbildung 2: Planungsmodell nach Wember (2013) mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und individuellen Maßnahmen zur Unterstützung und Heraus-
forderung
wickeln zu lassen, dass es zu persönlicher Exzellenz fin- von Lernergebnissen sowie multiple Möglichkeiten der
det, um Chancen einer Selbstbehauptung im nachschu- Förderung von Motivation und Bindung (vgl. Schlüter,
lischen Leben zu erhöhen« (Reich, 2014, S. 223). Um diese Melle & Wember, 2016). UDL möchte also Barrieren im
Vision, die persönliche Exzellenz für alle Lernenden, Unterricht identifizieren und beseitigen und geht damit
verfolgen und vielleicht auch erreichen zu können, muss grundsätzlich von den gleichen Lernzielen für alle Ler-
ein inklusiv ausgerichtetes Bildungssystem weit über nenden aus. Differenzierung wäre dann ein zusätzliches
die Begriffe von Differenzierung und Individualisierung Instrument, um individuelle Maßnahmen für einzelne
hinausgehen. Eine Möglichkeit, inklusiven Unterricht Schülerinnen und Schüler, gegebenenfalls auch lern-
zu gestalten, die aktuell viel Beachtung findet, ist das zieldifferent und in allen Unterstützungs- und Erweite-
Universal Design for Learning (UDL). Das UDL setzt dabei rungsstufen, anzubieten.
noch vor einer Differenzierung bei der gesamten Klasse
an. Es ist ein wissenschaftlich basiertes Rahmenkonzept
AUTORINNEN
praktischen Handelns, stellt flexible Wege der Infor-
mationspräsentation dar und reduziert Barrieren im
Unterricht, behält dabei aber eine hohe Erwartung an Natascha Stahl-Morabito, Zentrum für schulpraktische
die Leistungen der Schülerinnen und Schüler (Edyburn, Lehrerausbildung, Seminar Sonderpädagogik,
Lüttinghofallee 5, 45896 Gelsenkirchen
2010, S. 34). Das Konzept hilft also zu verstehen, wie
der Zugang (Access) und Bindung zum und im Lernen
funktioniert, was als Grundvoraussetzung für erfolg- Prof. Dr. Conny Melzer, Professur Sonderpädagogische
reiches Lernen angesehen werden kann. Dazu werden Grundlagen, Department für Heilpädagogik, Human-
drei Prinzipien konsequent umgesetzt: multiple Mittel wissenschaftliche Fakultät, Universität zu Köln
Gronewaldstraße 2, 50931 Köln
der Präsentation von Informationen, multiple Mittel
der Verarbeitung von Informationen und Darstellung
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ZUM WEITERLESEN
Edyburn, D.L. (2010): Would you Recognize Universal Design for Learning if you saw it? Ten Propositions for new Directions
fort he second Decade of UDL. In: Learning Disability Quarterly, 33, S. 33-41.
European Agency for Development in Special Needs Education (2012): Ein Profil für inklusive Lehrerinnen und Lehrer. Brüs-
sel: Europäische Agentur für Entwicklungen in der sonderpädagogischen Förderung.
Flott-Tönjes, U.; Albers, S.; Ludwig, M.; Schumacher, H.; Storcks-Kemming, B.; Thamm, J. & Witt, H. (2017): Fördern planen. Ein
sonderpädagogisches Planungs- und Beratungskonzept für Förderschulen und Schulen des Gemeinsamen Lernens. Oberhau-
sen: Athena.
Heimlich, U. & Kahlert, J. (2012): Inklusion in Schule und Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer.
Kahlert, Joachim & Heimlich, Ulrich (2012): Inklusionsdidaktische Netze – Konturen eines Unterrichts für alle (dargestellt
am Beispiel des Sachunterrichts. In: Heimlich, Ulrich & Kahlert, Joachim: Inklusion in Schule und Unterricht. Stuttgart:
Kohlhammer. S. 153-190.
Klauß, T. (2009): Wie gestalten wir Lernangebote, die wirklich alle einbeziehen? Manuskript zum gleichnamigen Workshop.
Tagung: Berufsorientierung in Tagesstätten – Lernwege und Bildungsbedarfe von Menschen mit schweren und mehrfa-
chen Behinderungen.
Melzer, C.; Hillenbrand, C.; Sprenger, D. & Hennemann, T. (2015): Aufgaben von Lehrkräften in inklusiven Bildungssystemen
– Review internationaler Studien? In: Erziehungswissenschaft, 26 (51), 61-80.
Ministerium für Schule und Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2016): Ordnung des Vorbereitungsdienstes und der
Staatsprüfung für Lehrämter an Schulen. Abrufbar: www.lpa1.nrw.de/AB2/Staatspruefung/index.html
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2008): Lernaufgaben Englisch Grundschule.
Abrufbar: www.schulentwicklung.nrw.de/materialdatenbank/material/view/2069
Reich, Kersten (2014): Inklusive Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz.
Sasse, A. & Schulzeck, U. (2013): Differenzierungsmatritzen als Modell der Planung und Reflexion inklusiven Unterrichts – zum
Zwischenstand in einem Schulversuch. Thüringen: Thüringer Institut für Lehrerfortbildung.
Schlüter, A.; Melle, I. & Wember, F. (2016): Unterrichtsgestaltung in Klassen des Gemeinsamen Lernens: Universal Design for
Learning. Sonderpädagogische Förderung heute, 61 (3), 270-284.
Wember, Franz (2013): Herausforderung Inklusion: Ein präventiv orientiertes Modell schulischen Lernens und vier zentrale
Bedingungen inklusiver Unterrichtsentwicklung. In Zeitschrift für Heilpädagogik 10/2013. S. 380-388.
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VIELFALT UND INKLUSION IN DER
LEHRERAUSBILDUNG
Entwicklungen in den Fächern Sport und Mathematik
Einleitung BA-/MA-Struktur zwar der Bereich »Diagnose und
Prof. Dr. Ulf Gebken, Vielfalt und Inklusion ist Förderung« als verpflichtendes Element festgehalten,
Doris Kluge-Schöpp,
Roxanne Papenberg,
eines von drei Handlungsfel- jedoch war ein Schwerpunkt Inklusion noch nicht
Prof. Dr. Petra Scherer, dern des Projekts ProViel im sichtbar. Das Gesetz zur Änderung des LABG 2016 in
Helena Sträter,
Universität Duisburg- Rahmen der Qualitätsoffen- Nordrhein-Westfalen sieht durch verpflichtende Cre-
Essen sive Lehrerbildung (QLb). Das dits für inklusionsrelevante Fragestellungen Inklusion
Handlungsfeld gliedert sich auch als klare Verantwortung der Fächer. Ferner ist in
in die Bereiche Sprachförde- den erweiterten KMK-Standards, den Empfehlungen
rung und Inklusion mit neun Teilprojekten, darunter die zur Lehrerbildung für eine »Schule der Vielfalt«, der
Fachdidaktiken Mathematik und Sport. Für den Work- Schwerpunkt Inklusion zukünftig prominent veran-
shop am 23. November haben sich diese beiden zusam- kert, sowohl in den Bildungswissenschaften als auch
mengeschlossen, um gemeinsam über inklusionsrele- in den Fächern.
vante Entwicklungen und Perspektiven in ihren Fächern
zu sprechen. Im bisherigen Verlauf des Projekts gelang In der konkreten Ausgestaltung einer fachspezifischen
es, die Inklusionsthematik in der Lehrerausbildung inklusionsorientierten Lehrerausbildung ist die Berück-
an der Universität Duisburg-Essen – sowohl in den im sichtigung der Ausgangslage, sowohl die Sicht der Stu-
Projekt mitwirkenden Fachdidaktiken als auch fächer- dierenden als auch die der Lehrenden, von Bedeutung.
übergreifend – in den Blick zu nehmen, zu diskutieren Neben der Berücksichtigung dieser Vorerfahrungen
und weiterzuentwickeln. So wurde z.B. von den ProViel- sowie Einstellungen und Beliefs sollten Lehramtsstu-
Beteiligten ein Vorschlag für ein gemeinsames Leitbild dierende fachdidaktische Grundlagen ergänzt durch
Inklusion entwickelt, das gemeinsam mit den lehramts- sonderpädagogische Ansätze erwerben und Konzepte
ausbildenden Fächern der Universität Duisburg-Essen für unterrichtliche Umsetzungen kennenlernen, ergänzt
diskutiert wird. In stetigem Austausch mit weiteren durch entsprechende Praxiserfahrungen.
(außer-)universitären Akteuren soll das Thema Inklu-
sion weiter vorangetrieben werden. Konkrete Beispiele: Sport
Das Institut für Sport- und Bewegungswissenschaften
Zur fachspezifischen Lehrerausbildung (ISBW) der Universität Duisburg-Essen reagierte auf die
Inklusion stellt an die Bildungswissenschaften und Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention
Fachdidaktiken neue Anforderungen und wirft Fra- 2009 und des LAGB 2016 mit einer verstärkten Imple-
gen der strukturellen und inhaltlichen Ausgestaltung mentierung von inklusionsrelevanten Inhalten in den
der Lehreraus- und -fortbildung auf. Dabei sind die sportpraktischen und theoriegeleiteten Seminaren. Im
Ausgangsbedingungen (für Lehrämter, Fächer und Rahmen des Projekts ProViel und in Zusammenarbeit
Standorte) sehr verschieden: Es existieren Standorte mit mit dem außeruniversitären Partner DJK Franz-Sales-
und ohne Sonderpädagogik, und auch eine vielfältige Haus (FSH) wurde ein Fortbildungskonzept für Lehrende
Struktur sowie Studienumfänge für die einzelnen Schul- entwickelt und umgesetzt, das neben einer praktischen
formen und die jeweiligen Unterrichtsfächer. Einheit Raum für Diskussionsrunden und einen sport-
artspezifischen Austausch in Kleingruppen umfasst.
Im Lehrerausbildungsgesetz (LABG) 2009 wurde in Schlüsselakteure stellten bei der Durchführung am
Nordrhein-Westfalen mit der Umstellung auf die ISBW die sportlichen Leiter sowie Athleten des FSH dar.
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