Willkommen im Sprachendorf! Mehrsprachigkeit hautnah Sprachliche Repertoires aktivieren und Mehrsprachigkeitskompetenzen fördern: Didaktisches ...
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Willkommen im Sprachendorf!
Mehrsprachigkeit hautnah
Sprachliche Repertoires aktivieren und
Mehrsprachigkeitskompetenzen fördern:
Didaktisches Material
zur Planung und Durchführung
eines Sprachendorfs an Schulen
Willkommen im Sprachendorf!
Mehrsprachigkeit hautnah Willkommen im Sprachendorf!
Sprachliche Repertoires aktivieren und
Mehrsprachigkeitskompetenzen fördern: Mehrsprachigkeit hautnah
Didaktisches Material zur Planung und Durchführung
eines Sprachendorfs an Schulen
Sprachliche Repertoires aktivieren und Mehrsprachigkeitskompetenzen fördern:
Institut für Angewandte Sprachforschung
Didaktisches Material zur Planung und Durchführung eines Sprachendorfs an Schulen
Eurac Research
Mai 2021
https://repertoireplus.eurac.edu/ Inhalt
4 1 Einleitung
6 2 Hintergrund: Sprachrepertoires und Mehrsprachigkeitskompetenzen
IMPRESSUM AUTORINNEN 10 3 Beschreibung des Sprachendorfs
Dana Engel, Verena Platzgummer
Wir danken der Autonomen Provinz Bozen für die
Finanzierung des Projekts RepertoirePluS (Landesgesetz WISSENSCHAFTLICHE VERANTWORTLICHE 12 4 Sprachendorf-Stationen: Inhalt und Ablauf
Nr. 14 der Autonomen Provinz Bozen vom 13. Dezember Andrea Abel Zur Vorbereitung: Sprachenportrait
2006).
Station 1: Origami
DIREKTOR EURAC RESEARCH
Weiterhin danken wir Lorenzo Zanasi und Joanna Bar- Stephan Ortner Station 2: Freetime
rett für ihre Mitarbeit im Projekt und am Sprachendorf, Station 3: Polyglot Game
sowie Anna Cijevschi für ihre wertvollen Beiträge zu GRAFIK
Station 4: Lost and Found
dieser Publikation, und Olga Lopopolo für ihre federfüh- Silke De Vivo
rende Arbeit bei der Übertragung ins Italienische. Station 5: Café Trefiloff
Station 6: Schulstart
Die teilweise oder vollständige Wiedergabe des Inhalts INFORMATIONEN
Station 7: Check-in
ist nur unter Angabe der folgenden Quelle gestattet: Eurac Research
Engel, D. & Platzgummer, V. (2021). Willkommen im Drususallee 1 Station 8: Neue Energie
Sprachendorf! Mehrsprachigkeit hautnah. Sprachliche 39100 Bozen - Italien Station 9: Kochshow
Repertoires aktivieren und Mehrsprachigkeitskompe- Tel: +39 0471 055 055
Station 10: Wohnsitz
tenzen fördern: Didaktisches Material zur Planung und Fax: +39 0471 055 099
Durchführung eines Sprachendorfs an Schulen. Bozen, E-mail: linguistics@eurac.edu Station 11: Metro
Eurac Research. Station 12: Online-Stadtführung
20 5 Hinweise zur Auswertung und Beurteilung
22 6 Literatur
26 7 Anhang
Kopiervorlagen der Materialien
AUTONOME PROVINCIA
PROVINZ AUTONOMA
BOZEN DI BOLZANO
SÜDTIROL ALTO ADIGE
PROVINZIA AUTONOMA DE BULSAN
SÜDTIROL
3
1 Einleitung
Die vorliegende Materialsammlung stellt ein Angebot
zur Planung, Durchführung und Auswertung eines Das Sprachendorf – kurz und knackig erklärt
mehrsprachigen „Sprachendorfs“ dar. Dieses wurde im Das Sprachendorf ist eine Methode, mit der Schü-
Rahmen des Forschungsprojekts „RepertoirePluS“ im ler*innen gezielt ihre mehrsprachigen Kompetenzen
Zeitraum 2016-2019 entwickelt. Vor dem Hintergrund erproben können. Die Schüler*innen durchlaufen in
der Forschung zu Sprachrepertoires und Mehrsprachig- Gruppen von etwa vier Personen das Sprachendorf,
keitskompetenzen wurde die Idee des Sprachendorfs welches aus mehreren Stationen besteht. Jede Station
aus der Fremdsprachendidaktik weiterentwickelt und stellt eine möglichst reale Situation dar, in der die
für ein flexibles mehrsprachiges Setting angepasst. Schüler*innen eine Aufgabe oder ein Problem lösen
Die hier vorgestellten Materialien wurden bereits sollen: im russischen Restaurant, beim Schüleraus-
mit mehr als 25 Lerngruppen (darunter Schulklassen, tausch in Frankreich oder als Reisegruppe in Prag.
Lehrpersonen, Fortbildungsgruppen und Workshopteil- Dabei kommen ihre Sprachen, Dialekte, Körperspra-
nehmer*innen) - sogar auch online im Fernunterricht chen, Wissen über Sprache, im Raum vorhandene
- verwendet. Darüber hinaus wurden sie außerhalb des Gegenstände und Weltwissen zum Einsatz. Das hier
Projekts in mehreren Schulen als Planungsgrundlage für vorgestellte Material wurde für Schüler*innen der
eigene Sprachendörfer genutzt und weiterentwickelt. Mittel- und Oberschule erstellt, lässt sich aber auch
Somit ist das Sprachendorf kein abstraktes Instrument für die Grundschule oder für Erwachsene adaptieren.
für die Forschung, sondern eine Methode, die im Zu-
sammenspiel von Theorie und Praxis entstanden ist,
offen und flexibel für die kreative Weiterentwicklung
und Anpassung an die Bedürfnisse der einzelnen Lehr-
personen und Schüler*innen.
In dieser Broschüre finden Sie einen kurzen einleiten-
den Text, der Hintergrundwissen zu Sprachrepertoires
und Mehrsprachigkeitskompetenzen bietet, die Ent-
stehungsgeschichte des Sprachendorfs nachzeichnet,
einen Überblick über die Methode und beispielhafte
Stationen liefert sowie Hinweise zur Auswertung und
Beurteilung gibt. Im Anhang finden Sie schließlich
Materialien und Kopiervorlagen zu den Beispielsta-
tionen, die Sie entweder genauso übernehmen oder als
Inspiration für eigene Materialien verwenden können.
Wir wünschen viel Spaß beim Ausprobieren, Tüfteln
1
und Weiterentwickeln – und freuen uns auch über
Rückmeldungen!
4 5
2 Hintergrund:
Sprachrepertoires
und Mehrsprachigkeits-
kompetenzen
Mehrsprachigkeit ist weltweit der Normalfall, wenn der Fremdsprachendidaktik auf „English only“ kritisiert,
auch in vielen Kontexten noch keine Normalität (u. a. da diese zur Folge habe, dass Regional- und Minder-
Lüdi 1992: 28; Auer & Wei 2009; Busch 2010: 72; de Cillia heitensprachen sowie die Herkunftssprachen von
2011: 6). Im Rahmen der Mehrsprachigkeitsforschung zugewanderten Menschen in Europa zu wenig Berück-
werden seit einigen Jahrzehnten zahlreiche Aspekte der sichtigung im Bildungswesen und damit auch in der
Mehrsprachigkeit genauer unter die Lupe genommen. gesellschaftlichen Wahrnehmung fänden (Vogl 2006).
Die wissenschaftliche Beschäftigung mit diesem Phä- Die Schwierigkeiten hinsichtlich des Umgangs mit
nomen umspannt Gebiete wie die formale Erforschung Mehrsprachigkeit sieht man darin begründet, dass sich
der sprachlichen Dimensionen von Mehrsprachigkeit nicht nur Sprachendidaktik und Sprachenpolitik, son-
und die damit verbundene Weiterentwicklung von dern auch die Sprachforschung selbst an einem redu-
linguistischer Theorie, aber auch den gesellschaftlichen, zierten Verständnis von Sprache bzw. Mehrsprachigkeit
institutionellen und individuellen Umgang mit Mehr- orientieren (Lüdi 2006). In der weit verbreiteten und
sprachigkeit in einer globalisierten Welt. häufig zitierten Definition des Europarats wird indivi-
Im Kontext immer komplexer werdender Sprachland- duelle Mehrsprachigkeit als „Kenntnisse eines Indi-
schaften (Blommaert 2013: 8) kommen sprachpolitische viduums in mehr als zwei Sprachen“ (Europarat 2001;
Regelungen und nationalstaatliche Ideologien an ihre Council of Europe 2018) definiert. Dabei bleibt allerdings
Grenzen, während man vom Einzelnen erwartet, sich unklar, inwiefern Mehrsprachigkeit als sprachenüber-
im Rahmen seiner Möglichkeiten in dieser Vielfalt greifende Kompetenz und nicht als Summe von Einzel-
zu orientieren. So ist es kein Zufall, dass individuelle sprachen verstanden werden kann. Man kann also nicht
Mehrsprachigkeit heute oft mit Erfolg im Berufsleben davon ausgehen, dass die Forschungs- und Unterricht-
in Verbindung gebracht wird, als Voraussetzung für spraxis von einem holistischen Verständnis – d. h.
die Teilhabe an der gesellschaftlichen Entwicklung gilt einem „Miteinander“ und nicht einem „Nebeneinander“
und über zahlreiche Projekte und Bildungsprogramme von Sprachen – geleitet wird.
gefördert wird. Die Europäische Strategie für Mehrspra- So zielt Sprach(en)unterricht in der Regel nicht auf die
chigkeit (Europäische Kommission 2008) bekräftigt Entwicklung der sprachenübergreifenden Ressourcen
das Ziel der Dreisprachigkeit für alle Bürger*innen der und Fertigkeiten ab, wie es zum Beispiel seit einigen
Europäischen Union und sieht Mehrsprachigkeit im All- Jahren die Integrierte Sprachendidaktik (Le Pape Racine
gemeinen als Reichtum, Potenzial und Bildungsziel an. 2007) oder die Tertiärsprachendidaktik (Hufeisen &
2
Dies findet sich auch in Bildungsplänen der einzelnen Neuner 2003) konzipiert. Das hat zur Folge, dass Schü-
europäischen Staaten wieder, in denen häufig ein inten- ler*innen zwar jahrelang eine oder mehrere Fremd-
sives Fremdsprachenangebot verankert ist, ebenso in sprachen lernen, aber sich dennoch häufig nicht als
großangelegten Studien zu Sprachkompetenzen (Coste „mehrsprachig“ bezeichnen und die jeweiligen Spra-
et al. 2009) sowie im Instrument des Europäischen Spra- chen(-Fächer) als getrennt voneinander wahrnehmen.
chenportfolios, das vielfach regional adaptiert worden Lehrpersonen beklagen außerdem, dass es Schüler*in-
ist und zur individuellen Erfassung der Sprachbiogra- nen beim Erlernen der zweiten oder dritten Fremdspra-
phie und der Sprachkompetenzen dient. che oft schwerfalle, auf diesem Vorwissen aufzubauen
Obwohl die Sprachenpolitik der europäischen Ins- – trotz der Vorkenntnisse in einer ersten Fremdsprache.
titutionen die Mehrsprachigkeit fördert und so eine In der Literatur wird auch darauf hingewiesen, dass die
mehrsprachige Orientierung des Sprachenunterrichts Sprachenpolitik oft durch eine Art Doppelmoral gekenn-
forciert, zeichnen aktuelle Studien ein ambivalentes zeichnet ist, was sich auch auf die Repräsentationen
Bild: So verbessere sich zwar der Fremdsprachenunter- von Mehrsprachigkeit in der gesamten Gesellschaft
richt und die Sprachkompetenzen von Schüler*innen auswirkt: Häufig scheint Mehrsprachigkeit mit dem
nähmen zu, dennoch seien diese immer noch unzurei- Beherrschen von prestigeträchtigen (Fremd-)Sprachen
chend und zu wenig untereinander vernetzt, weshalb es gleichgesetzt zu sein, während die Mehrsprachigkeit in
auch weiterhin verstärkter Förderung bedürfe (Europä- Form von Varietäten, Dialekten oder Herkunftssprachen
ische Kommission 2012). Zudem wird die Fokussierung von Migrant*innen als wenig erstrebenswert oder sogar
7
als hinderlich angesehen wird (de Cillia 2011). mefällen auch Kenntnisse in weiteren Sprachen, meist Situationen nutzen. Dabei haben wir zum einen an be- Doch auch die Sprachwissenschaft selbst hat vermutlich Im Fokus: Mehrsprachigkeitskompetenzen nur am Rande, miteinbeziehen (Reich & Roth 2002; stehende Projekte angeknüpft, die die Beschreibung von zu einem reduzierten Bild von Mehrsprachigkeit bei- Mehrsprachigkeitskompetenzen kommen in Situ- Lengyel 2012; Aulbert 2014; Lisker 2010). Es ist also Sprachkompetenzen und die Entwicklung von Mehr- getragen. Sowohl in der Spracherwerbs- als auch in der ationen zum Einsatz, die mehrsprachiges Handeln nicht geklärt, wie sich Schulen und Lehrpersonen an sprachigkeitsdidaktik sowie Gesamtsprachencurricula Zweisprachigkeitsforschung hat lange Zeit das Ideal der erfordern – Situationen, die man auch im Rahmen von den Sprachrepertoires von Schüler*innen orientieren im Südtiroler Kontext zum Inhalt hatten. Zum anderen muttersprachlichen Beherrschung einer Sprache bzw. didaktischen Settings wie dem Sprachendorf erleben können. Daraus entsteht die Notwendigkeit, geeignete haben wir neue Erkenntnisse für die Mehrsprachigkeits- ein defizitorientiertes Verständnis von Zweisprachigen kann. Mehrsprachiges Handeln umfasst dabei insbe- Instrumente zu entwickeln und empirisch zu erfor- forschung gewonnen, die die Erhebung und Nutzung vorgeherrscht. Mehrsprachigkeit ist ein noch relativ sondere Aktivitäten wie Mediation, polyglotten Dialog schen, wie das Sprachrepertoire von mehrsprachigen vielfältiger Sprachrepertoires betreffen und sich nicht junges und daher sehr lebendiges Forschungsfeld und und Interkomprehension (Lenz & Berthele 2010, Schla- Lernenden ganzheitlich erfasst und beschrieben werden nur auf die Landes- und Schulsprachen, sondern auf alle wird erst in jüngerer Zeit interdisziplinär erforscht. Fest bach 2017, Allgäuer-Hackl & Jessner 2013): kann. Dabei soll es nicht bei einer bloßen Beschreibung sprachlichen Ressourcen der Schüler*innen beziehen. steht, dass es aktuell noch immer wenige linguistische oder womöglich Aufzählung von Sprachenkenntnissen Ziel war es dabei auch, einen Perspektivwechsel zu Theorien gibt, die von mehrsprachigen Sprecher*innen • Mediation kann die Kommunikation und Verstän- bleiben, sondern es muss erforscht werden, wie Schü- ermöglichen, um die lebensweltliche Mehrsprachig- und der Komplexität individueller Sprachrepertoires digung zwischen Personen erleichtern, die an- ler*innen ihre Repertoires und die damit verbundenen keit der Schüler*innen anzuerkennen. Darüber hinaus ausgehen und ein Erklärungsmodell für die Verwendung sonsten nicht in der Lage wären, erfolgreich direkt Kompetenzen und Ressourcen nutzen, um mehrspra- sollten Strategien zur Nutzung des gesamten Sprachen- und den Erwerb von Sprachen in verschiedenen Kontex- miteinander zu kommunizieren. Es gibt dabei also chige Interaktionssituationen zu bewältigen. repertoires gefördert werden, um komplexe Kommuni- ten bieten (u. a. Lüdi 2006; Jessner 2008; Franceschini meist Ausgangstexte oder –aussagen, die durch In diesem Zusammenhang bietet der am Europäischen kationssituationen zu bewältigen. Genau dazu eignet 2009; Blommaert & Backus 2011). sprachliche Mediation für Dritte verständlich wer- Fremdsprachenzentrum Graz entwickelte Referenz- sich das „Sprachendorf“. In den vergangenen 15 Jahren hat die Forschung bereits den. Sehr spezifische Arten von Mediation sind rahmen für Plurale Ansätze (RePA) eine alternative wertvolle Ansätze für die integrierte Betrachtung und dabei das exakte Übersetzen oder das Dolmet- Beschreibungsmöglichkeit (Candelier et al. 2009). Mit Vermittlung von Sprachen im schulischen Kontext schen. seinen über 150 theoretisch ermittelten Deskriptoren für entwickelt (Le Pape Racine 2007; Meißner 2004; Hufei- • Polyglotte Dialoge beinhalten die Verwendung sprachbezogene interne Ressourcen, die von mehrspra- sen & Neuner 2003). Aber auch diese sind nicht ohne von zwei oder mehr Sprachen oder Varietäten in chigen Sprecher*innen in bestimmten (mehrsprachi- Schwachstellen: Sie weisen einerseits Defizite in der mündlichen Interaktionen. Meistens verwenden gen) Situationen aktiviert werden können, stellt der Beschreibung von Mehrsprachigkeitskompetenzen von die Gesprächsteilnehmenden eine ihrer stärksten RePA ein vielseitiges Instrument für die Umsetzung plu- Lernenden auf, andererseits sind sie auf bestimmte Sprachen und verstehen die von ihren Gesprächs- raler Ansätze im Unterricht dar. So stellt das European (meist institutionalisierte) Sprachen bzw. Sprachkombi- partner*innen verwendeten Sprachen, sodass Centre for Modern Languages (ECML) beispielsweise in nationen beschränkt und gehen nicht vom tatsächlichen eine Unterhaltung stattfinden kann. Dabei können einer Datenbank Unterrichtsmaterialien zur Verfügung, lebensweltlichen Sprachrepertoire der Schüler*innen auch kreative und strategische Mischungen aus die direkt mit den Deskriptoren des RePA in Verbindung aus. verschiedenen Sprachen entstehen. gebracht werden. Außerdem ist der RePA besonders für Vor diesem Hintergrund erscheint es umso relevanter, • Interkomprehension ermöglicht es Lernen- die Entwicklung von schulischen Gesamtsprachencurri- sich mit der Mehrsprachigkeit von Sprecher*innen den, auf Texte in Sprachen zuzugreifen, die sie cula geeignet. So hat sich zum Beispiel auch das Mehr- im Schulkontext auseinanderzusetzen, um dadurch zwar nicht gelernt haben, die aber mit Sprachen sprachencurriculum Südtirol, das bereits in einigen wichtige Impulse für die Weiterentwicklung von Spra- verwandt sind, die bereits in ihrem sprachlichen Schulen in Südtirol genutzt wird, am RePA orientiert chen- und Mehrsprachigkeitsdidaktik und nicht zuletzt Repertoire vorhanden sind. (Schwienbacher, Quartapelle, Patscheider 2016). Auch auch für die Sprachtheorie zu generieren (Lüdi 2006). der neue Begleitband zum GERS (Europarat 2018) ist Hierfür bietet die Erfassung von Sprachrepertoires einen eine vielversprechende Grundlage für die Beschreibung vielversprechenden Ansatz. In Anlehnung an Gumperz Dabei steht stets auch der soziale Kontakt im Fokus. von plurilingualen Kompetenzen, da auch dort spra- (1964) und Busch (2012) dient er dazu, Sprachprofile von Zahlreiche Studien verdeutlichen, dass es notwendig chenübergreifende Schlüsselressourcen eine besondere Sprecher*innen ganzheitlich zu erfassen und in ihrer ist, sich genauer mit den Sprachrepertoires von Schü- Erwähnung finden. Entwicklung und ihrem Potenzial zu verstehen. ler*innen auseinanderzusetzen. Dies ist nicht zuletzt Sowohl der GERS als auch der RePA definieren Mehr- Sprachrepertoires und damit verbundenes Sprachbe- deshalb von Bedeutung, da im Sinne der Inklusion die sprachigkeitskompetenz als „eine einzige mehrspra- wusstsein umfassen nicht bloß die Summe von Einzel- Orientierung am Vorwissen und an den individuellen chige und plurikulturelle Kompetenz, die das gesamte sprachen als zählbare, klar voneinander abgrenzbare Bedürfnissen aller Lernenden maßgeblich für die Pla- Spektrum der Sprachen umfasst, die einem Menschen Systeme (Busch 2012), sondern vielmehr das gesamte nung von Unterrichtsinhalten und Förderprogrammen zur Verfügung stehen“ (Europarat 2001: 163). Weder der sprachliche und metasprachliche Wissen sowie (in- ist. Auch der Gemeinsame europäische Referenzrahmen GERS noch der RePA bieten jedoch praxisnahe Lösungen, ter-)kulturelle Kompetenz (Gnutzmann 2003). Mehr- für Sprachen (GeRS, Europarat 2001 bzw. Begleitband wie individuelle Sprachrepertoires und ihre Nutzung sprachigkeitskompetenzen zeigen sich besonders Council of Europe 2018) unterstreicht, dass sprachliches in mehrsprachigen Interaktionssituationen empirisch eindrücklich in der Bewältigung von mehrsprachigen Vorwissen und Transferprozesse auf der Grundlage der gestützt und ganzheitlich beschrieben werden können. Kommunikationssituationen über Interkomprehensi- lebensweltlichen und individuellen Mehrsprachigkeit Auch Sprachstandserhebungen beziehen die individu- on, Mediation und polyglotten Dialog (siehe Info-Box). für das Sprachenlernen genutzt werden können. elle Mehrsprachigkeit nur punktuell in die Analysen der Im Rahmen mehrsprachiger Szenarien kann man das Um sich diese Erkenntnisse zu Nutzen zu machen, ist sprachlichen Kompetenzen von Schüler*innen mit ein Sprachverhalten – und damit auch die Nutzung von es notwendig, auch die Mehrsprachigkeitskompeten- (Lengyel 2012). Sprachrepertoires als „Gesamtheit der sprachlichen zen von Schüler*innen zu erheben. Dies ist jedoch mit An diesem Punkt setzte das Forschungsprojekt Reper- Mittel […], die einem Sprecher oder einer Sprecherin den existierenden Instrumenten schwer möglich, da toirePluS an: Die Zielsetzung des Projekts war es, zu er- in einer bestimmten Situation zu Verfügung stehen“ sie jeweils auf die Beschreibung von Kompetenzen in forschen, wie Schüler*innen ihre Sprachrepertoires und (Busch 2012: 13) – beobachten und untersuchen. einzelnen Sprachen begrenzt sind und nur in Ausnah- Vorerfahrungen für die Bewältigung mehrsprachiger 8 9
3 Was ist das
Sprachendorf?
Das Sprachendorf (im Original: taaldorp) hat seinen Erst in den letzten Jahren wurde das Sprachendorf
Ursprung in der Fremdsprachendidaktik und wurde als auch für die Mehrsprachigkeitsdidaktik und für die
Simulations- bzw. Prüfungsmethode im Jahr 1993 an Mehrsprachigkeitsforschung entdeckt. Immer häufiger
der Universität Amsterdam von de Koning und Kroon werden nun auch mehrere Sprachen ins Sprachendorf
entwickelt (Adrighem et al. 2006). Die Idee der zwei eingebunden und die Methodik wird zunehmend im
Wissenschaftlerinnen war es, ein alternatives Prüfungs- Zusammenhang einer Integrierten Sprachendidaktik
format für die Zielsprachen Französisch und Englisch erwähnt (Scores Altes Badia 2016) – zunächst allerdings
zu entwickeln. So sollte die Möglichkeit geschaffen begrenzt auf die jeweiligen Schulsprachen.
werden, Schüler*innen der Jahrgänge 7 und 8 – also Nach der Auseinandersetzung mit dem theoretischen
Sekundarstufe I bzw. Mittelschule – zu mehr Interak- Rahmen sowie den bisherigen dokumentierten Mög-
tion und funktionaler Verwendung der Zielsprache in lichkeiten und Erfahrungen hinsichtlich der Gestaltung
Prüfungssituationen zu motivieren. Im taaldorp standen eines Sprachendorfs wurde die Methode für die Studie
Kommunikation und möglichst authentische Sprach- im Rahmen von RepertoirePluS ausgewählt, um ein ex-
handlungen im Vordergrund: Es sollten alle vier Sprach- perimentelles Setting zu kreieren, in dem Schüler*innen
fertigkeiten, insbesondere aber Hören und Sprechen herausfordernde authentische kommunikative Situati-
fokussiert werden. Das Konzept dieser neuen Simula- onen interaktiv und kooperativ bewältigen sollten. Das
tionsmethode sah von Anfang an vor, dass Schüler*in- Ziel war dabei, möglichst viele Anlässe und Räume für
nen an entsprechend gestalteten Stationen bestimmte den Einsatz möglichst umfassender mehrsprachiger
Aufgaben erfüllen und alltagsorientierte Dialoge in Kompetenzen und Sprachressourcen und -strategien zu
einer zuvor bestimmten Zielsprache führen sollten (z. B. schaffen. Das Design des RepertoirePluS-Sprachendorfs,
Informationen im Tourismusbüro einholen, etwas auf das wir auf den nächsten Seiten im Detail beschreiben,
dem Postamt oder einer Polizeistation erledigen oder sollte den Anforderungen an Erhebungen mehrspra-
etwas im Restaurant oder Kaufhaus erstehen). An jeder chiger Kompetenzen (Lenz & Berthele 2010; Coste et al.
Station sollte mindestens eine Interaktionsperson und/ 2009; Jones 2014) entsprechen. Darüber hinaus hatten
oder Beurteilungsperson anwesend sein; Lehrpersonen wir die Absicht, einen Fokus auf die Erhebung sprach-
oder ältere Schüler*innen konnten dabei Interaktions- übergreifender mündlicher Kompetenzen zu setzen,
personen sein, während speziell für dieses Prüfungs- aber auch schriftliche Kompetenzen integrieren. Gleich-
format geschulte Lehrpersonen als Beurteilungsperson zeitig sollte das Sprachendorf zentrale Aspekte aus der
fungieren konnten (Adrighem et al. 2006; Eisberg 2010; Sicht aktueller pluralitätsorientierter Ansätze (Shohamy
Janse/Visser 2010; Eilander-Noordam 2011). 2011; Candelier et al. 2009) aufgreifen – und eben auch
In den 1990er Jahren kam es zu einer weiteren Ver- über Schulsprachen hinausgehen.
breitung der Sprachendorf-Methode in den Nieder-
3
landen; zunächst noch ausschließlich für den Bereich
der mündlichen Prüfungen, allmählich aber auch als
Weiterentwicklung im Sinne einer sprachdidaktischen
Methode. Immer mehr Lehrpersonen wollten in ih-
ren Unterricht nicht nur die Vorbereitungen für die
Prüfungssituationen integrieren, sondern auch eine
prüfungsunabhängige Auseinandersetzung mit den
kommunikativ angelegten Inhalten. Um die Jahrtau-
sendwende und im Zuge der Veröffentlichung des GERS
(Europarat 2001) wurde dann auch eine Verknüpfung
der Sprachhandlungsziele mit den Niveaustufen des
Referenzrahmens vorgenommen. Ab Beginn der 2000er
Jahre kam es zu einer Erweiterung der Materialien,
Themen und Zielsprachen, ab ca. 2006 sind auch erste
Sprachendorf-Aktivitäten an Schulen in Deutschland do-
kumentiert. Es folgten erste Publikationen in deutscher
Sprache (z. B. Quandt 2015).
10 11
4 Sprachendorf-Stationen:
Inhalt und Ablauf
Das Prinzip der Sprachendorf-Methode ist es, möglichst Inhalte protokollieren und darüber reflektieren;
authentische Sprechanlässe zu schaffen. Dafür werden
Alltagssituationen simuliert, in denen das Kommuni- e. Polyglotter Dialog (Interagieren): an einer mehrspra-
zieren in einer oder mehreren Sprachen notwendig ist. chigen Gesprächssituation verstehend und intera-
Diese Alltagssituationen werden einem Stationenbetrieb gierend teilnehmen.
gleich von den Schüler*innen in Kleingruppen der Reihe
nach durchlaufen. Ursprünglich als Testmethode konzi- Am Beginn jeder Station steht dabei stets die Aufgaben-
piert, kann das Sprachendorf dabei auch als Unterrichts- stellung, die beispielsweise durch einen Sprachwechsel
methode eingesetzt werden, um für Lernende einen von einer Station zur nächsten bereits mehrsprachig
Raum zu schaffen, in dem funktional-kommunikatives gestaltet werden kann. Im RepertoirePluS-Projekt waren
und situatives Sprachhandeln ausprobiert und weiter- die Aufgabenstellungen stets schriftlich auf Deutsch,
entwickelt werden kann. Italienisch und Englisch verfügbar, und die Schüler*in-
Ein gut vorbereitetes Team, ein geeignetes Setting mit nengruppen konnten dabei die Sprache ihrer Wahl
entsprechender Rahmung (z. B. „Dorf“ oder „Stadt“ mit aussuchen.
eigenen Regeln und Gepflogenheiten), mit passender Zusätzlich zu den Stationen können vorbereitende
Gestaltung und kreativen Requisiten (z. B. Schilder, Aktivitäten und eine anschließende Reflexion mit den
Gebrauchsgegenstände, Waren, Materialien) und eine an Schüler*innen durchgeführt werden, z. B. in Form einer
die Erfordernisse und Ziele angepasste Vorbereitung (z. Diskussion in Kleingruppen. Auch begleitende Doku-
B. Information über die Ziele, Aufgabenstellungen und mentationsmaterialien in Form eines Laufzettels für
Regeln; Vorbereitung von Sprachbeispielen etc.) sind die teilnehmenden Schüler*innen bzw. als Einschät-
die Voraussetzungen zur Durchführung eines Sprachen- zungsbögen für die Stationsleitenden können eingesetzt
dorfs. Die Aufgaben können jeweils von den Stations- werden.
leitenden über die Wahl der Sprachen, der Sprachni- Zentrale Aspekte, die bei der Planung eines Sprachen-
veaus, der Themen und über die Materialiengestaltung dorfs an einer Schule geklärt werden müssen, beinhal-
differenziert werden. Soll das Sprachendorf auch als ten dabei stets die Koordination, das Kern- und erwei-
Testmethode für Mehrsprachigkeitskompetenzen zur terte Team, die Klassen bzw. Jahrgänge, Ort und Zeiten,
Anwendung kommen, so kann die Beurteilung z. B. über die Art und Besetzung der Stationsleitungen (Schulange-
Beobachtungsnotizen, Fremd- und Selbsteinschätzun- hörige oder Externe), Inhalte, Materialien und Gestal-
gen und Feedback-Gespräche zur Ermittlung der jeweili- tung der Stationen und die Vor- und Nachbereitung
gen Kompetenzen erfolgen. der Aktivität. Es hat sich bewährt, dass eine Person die
Grundsätzlich kann ein Setting mit fünf Stationen Koordination des Sprachendorfs übernimmt und dann
gewählt werden, dem aber auch noch weitere Themen- gemeinsam mit weiteren Kolleg*innen entscheidet,
4
bereiche hinzugefügt werden können. Das Setting sieht in welchem Rahmen das Sprachendorf durchgeführt
bestimmte (wenn auch nicht komplett voneinander werden soll. Meist haben Schulen eine Projektwoche
abgrenzbare) Grundorientierungen in Aufgaben und oder eine Woche ohne anstehende Tests und Schular-
Materialien vor: beiten im zweiten Semester hierfür genutzt. Manche
Schulen binden nicht nur Lehrpersonen, sondern auch
a. Interkomprehension: eine Aufgabe mit Hilfe von Schüler*innen und Eltern mit speziellen Sprachkennt-
Texten in verschiedenen Sprachen lösen, nissen in die Gestaltung des Sprachendorfs mit ein. Aus
der Notwendigkeit des letzten Jahres hat sich außerdem
b. Mediation (Lesen/Hören und Schreiben): auf der herausgestellt, dass Sprachendörfer durchaus auch
Grundlage von geschriebenen/gesprochenen Texten online durchgeführt werden können. Wie im Prä-
in verschiedenen Sprachen einen Text verfassen senz-Sprachendorf ist es möglich, dass die Teilnehmen-
den nacheinander verschiedene Stationen durchlaufen.
c. Mediation (Interagieren): an einer mehrsprachigen Dafür kann die Einführung und der Abschluss in einem
Gesprächssituation aktiv und vermittelnd teilneh- gemeinsamen Online-Meeting erfolgen; dazwischen
men und zu einer Problemlösung beitragen befinden sich die Teilnehmenden in Kleingruppen in
unterschiedlichen Meeting-Räumen. Die Stationslei-
d. Polyglotter Dialog (Hören und Schreiben): nach dem tenden (mindestens eine Person pro Station) besuchen
Zuhören bei einem mehrsprachigen Gespräch die dann nacheinander die Kleingruppen, bis alle Gruppen
13
alle Stationen durchlaufen haben. Alternativ können STATION 1: ORIGAMI nischer, weitere in ladinischer und wieder andere in STATION 4: LOST AND FOUND
Online-Sprachendörfer auch im Plenum abgehalten englischer Sprache verfasst. Die Gruppe soll von den
werden, sodass die Teilnehmenden gemeinsam in Kompetenzbereich(e): Interkomprehension (Lesen) Angeboten gemeinsam die (zeitlich und für sie thema- Kompetenzbereich(e): Mediation (Interagieren – Hören
einem Meeting-Raum die ausgewählten Stationen Materialien: Aufgabenstellung und Faltanleitungen tisch) passenden aussuchen und (an einem Laptop oder und Sprechen)
durchlaufen. in mehreren Sprachen (im Anhang), Origami-Papier, auf Papier) gemeinsam eine E-Mail an die fiktive Klasse Materialien: Aufgabenstellung, Fundbüro-Formulare
Im Folgenden werden exemplarisch zwölf mögliche Buntstifte schreiben. Die Sprache(n) für das Verfassen der Nach- auf Französisch und Englisch (im Anhang), Disney-
Stationen eines mehrsprachigen Sprachendorfs sowie richt kann/können frei gewählt werden. land-Karte (im Anhang), Mikrofon oder Mikrofonersatz
eine Idee für eine vorbereitende Aktivität vorgestellt. Hier soll eine Aufgabe mit Hilfe von Texten in ver- (z.B. Stift, oder selbst gebastelt aus Klopapierrolle und
Die Beschreibungen und Materialien wurden im Rah- schiedenen Sprachen gelöst werden. Dafür wird eine Styroporkugel)
men des Projekts RepertoirePluS zu mehreren Gelegen- Anleitung für das Falten eines Origami-Fuchses in Team: An dieser Station braucht es eine Person, die
heiten mit verschieden großen Gruppen von Grund-, insgesamt fünf Sprachen zur Verfügung gestellt: drei STATION 3: POLYGLOT GAME Französisch spricht, und eine andere, die Albanisch
Mittel- und Oberschüler*innen sowie mit Lehrpersonen, aus der germanischen Sprachgruppe (Niederländisch, spricht.
Schulführungskräften als auch Sprach- und Bildungsfor- Schwedisch, Norwegisch) und drei aus der romanischen Kompetenzbereich(e): Polyglotter Dialog (Hören und
scher*innen getestet. Bisher wurden nie alle Stationen Sprachgruppe (Französisch, Rumänisch, Spanisch). Die Schreiben) Diese Station folgt der Logik eines Fundbüros in einem
gleichzeitig in einem Sprachendorf-Setting angeboten, Anleitung ist in acht durchnummerierte Schritte aufge- Materialien: Laptop und evtl. Beamer, Video (gespei- Freizeitpark im Ausland. Die Teilnehmenden sollen
meist waren es fünf Stationen zu je 15 bis 20 Minuten teilt und enthält keine Abbildungen. Diese sind an einer chert oder über Internet); Aufgabenstellung, Vordrucke sich im Fundbüro des EuroDisneyland Paris melden
für eine Gruppe zu einem Termin. Doch abhängig vom Pinnwand neben der Station in vermischter Reihenfolge Protokollbogen und Ergebnisposter (im Anhang) und der verantwortlichen Person am Schalter erklären,
Kontext mit entsprechenden räumlichen, zeitlichen und angebracht, werden aber nur bei Bedarf in die Arbeit dass sie ein Gruppenmitglied verloren haben – und zwar
personellen Ressourcen sind selbstverständlich auch einbezogen. In dieser Station soll ein mehrsprachiges Gespräch an- während dieses Gruppenmitglied sein zuvor verloren
kleinere und größere Formate denkbar – der Fantasie Die Teilnehmenden erhalten eine schriftliche Aufgaben- gehört, protokolliert und reflektiert werden. Dafür wird gegangenes Portemonnaie suchen wollte. Die Person
sind keine Grenzen gesetzt. stellung und Origami-Papier und wählen jeweils eine ein Video angesehen, in dem zwei polyglotte Menschen am Schalter ist sehr hilfsbereit, spricht Französisch und
Anleitung in einer der oben genannten Sprachen aus. das so genannte „Polyglot Game“ spielen. Es handelt ein kleines bisschen Englisch, und erklärt auch gern das
Sie sollen nun mithilfe der Anleitungen (und natür- sich um ein Sprachen-Twister-Spiel, das in einem gut Formular, in das die Gruppe nun die entsprechenden
lich aller ihnen zur Verfügung stehenden Strategien dreiminütigen Werbevideo von Babbel.com (Babbel Informationen eintragen soll.
ZUR VORBEREITUNG: und Sprachressourcen) das Tier falten. Wenn noch Zeit 2014) vorgestellt wird. Die zwei polyglotten Protagonis- Während dieser Interaktion betritt ein sehr aufgeregtes
DAS SPRACHENPORTRAIT bleibt, kann das Resultat bemalt und mit dem Begriff ten „jonglieren“ im Sprachenspiel unbefangen und mit Elternteil das Büro und berichtet sehr emotional und
„Sprachenfuchs“ in allen der Gruppe bekannten Spra- viel Spaß mit ihren Sprachkenntnissen und geben dabei wortreich einer Begebenheit – dass sein/ihr Kind im
Kompetenzbereich(e): Reflexion chen beschriftet werden. einige Einblicke in ihre Sprachbiographien und Sprach- Freizeitpark verloren gegangen ist, müssen sich die Teil-
Materialien: leere Silhouetten von Sprachenportraits lernerfahrungen. nehmenden jedoch erst nach und nach erschließen und
(im Anhang), Bunststifte Die Sprachendorf-Teilnehmenden sehen das Video dann auch dem/der Fundbüro-Angestellten vermitteln,
zweimal und notieren zunächst in Einzelarbeit ihre Ein- denn die neu hinzugekommene Person spricht aus-
Diese Station kann als gemeinsame Aktivität zur ein- STATION 2: FREETIME drücke auf dem vorbereiteten Protokollbogen. Danach schließlich Albanisch. Wenn alle Informationen zusam-
stimmenden Auseinandersetzung mit der Thematik haben sie in der Gruppe Zeit, sich über die Notizen und mengetragen und in den Formularen eingetragen sind,
„Meine Mehrsprachigkeit“ eingesetzt werden. Auf der Kompetenzbereich(e): Mediation (Lesen und Schrei- mögliche Verständnisfragen auszutauschen. Anschlie- nimmt die Gruppe zusammen mit dem/der Angestellten
Grundlage eines Umrisses (Busch 2010) können die ben) ßend erhalten sie eine Vorlage für ein Ergebnis-Poster, noch eine mehrsprachige Meldung über die vermissten
Teilnehmenden ihr eigenes Sprachrepertoire und in Materialien: Aufgabenstellung (im Anhang), Freizeitan- das sie in kooperativer Arbeit mithilfe von Leitfragen Personen auf, die dann als Lautsprecherdurchsage im
Ansätzen auch ihre Sprachbiografie visualisieren. Im gebote in verschiedenen Sprachen (Beispiele im An- und ihren eigenen Gestaltungsideen erstellen. Freizeitpark abgespielt werden kann.
Anschluss an das kreative Gestalten folgt eine (freiwilli- hang), Laptop oder Blatt Papier und Stift Nach der Präsentation der Resultate und der Klärung
ge) Präsentation und/oder eine Diskussion zu zweit oder möglicher offener Fragen folgt eine Spiel-Runde mit
in der Kleingruppe. Das Sprachenportrait kann auch am In dieser Station geht es dar- dem (nachgebastelten) „Sprachen-Twister“. Es entstehen
Ende des Sprachendorfs wieder zur Hand genommen zu um, auf der Grundlage einer lockere Gespräche und Diskussionen zur Frage, ob es STATION 5: CAFÉ TREFILOFF
werden, um über den Einsatz des Repertoires während Beschreibung von Angeboten mehr Spiele im Sprachenunterricht geben sollte, wobei
den Aktivitäten zu reflektieren. eine begründete Auswahl zu verschiedene Sprachen (und Dialekte) zum Einsatz Kompetenzbereich(e): Polyglotter Dialog (Interagieren)
treffen und eine Empfehlung kommen. Materialien: Aufgabenstellung, Rollenkarten, Coupons,
zu geben. Inhaltlich ist die Speisekarte des Cafés am Tisch und als Aushang (alle im
Station so geplant, dass die Anhang)
Teilnehmenden sich vor- Team: An dieser Station braucht es eine Person, die Rus-
stellen sollen, dass bald eine sisch spricht, und eine andere, die Arabisch spricht.
Austauschklasse aus Frankreich zu ihnen an die Schule
kommt. In einer E-Mail sollen sie ihnen Vorschläge für An der Café-Station sollen sich die Teilnehmenden
zwei oder drei Freizeitaktivitäten unterbreiten, die sie an einer mehrsprachigen Gesprächssituation verste-
miteinander unternehmen können. Hierfür stehen an hend beteiligen und dabei auch selbst sprachlich aktiv
einer Pinnwand ungefähr zwanzig Freizeitangebote zur werden. In der Aufgabenstellung erfahren sie, dass sie
Auswahl, die jeweils in den kommenden zwei Wochen gerade in Wladiwostok sind und in der Geschäftsstraße
in der Region, hier also in Südtirol, stattfinden. Einige von einer Studentin Gutscheine für das neu eröffnete
dieser Anzeigen sind in deutscher, einige in italie- Café Trefiloff erhalten haben. Mit diesen Gutscheinen
14 15
kommen sie dann am Café an und werden von der Be- an der Schule. Die Sekretärin dort erklärt den Ablauf der STATION 8: NEUE ENERGIE Die Methode kann auch im Plenum durchgeführt wer-
dienung freundlich auf Russisch willkommen geheißen, Einschreibung und gibt gern Hilfestellungen beim Aus- den, wobei die Teilnehmenden das Video gemeinsam
aber auch gleich wortreich darauf hingewiesen, dass füllen der nötigen Formulare. In einem zweiten Schritt Kompetenzbereich(e): Polyglotter Dialog (Interagieren) anschauen und dann in Kleingruppen oder im Plenum
es nur noch einige Plätze an einem Tisch gibt, an dem müssen die Wahlfächer für den Stundenplan festgelegt und Interkomprehension (Lesen) das Rezept rekonstruieren.
jedoch schon jemand sitzt. Die Teilnehmenden müssen werden. Dies geschieht ebenfalls in gemeinsamer Arbeit Materialien: Aufgabenstellung, Anmeldungsformular
also gleich die erste Aufgabe meistern und mit allen und im Austausch, bis auch dieses Dokument fertig (im Anhang)
ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen die Begrü- ausgefüllt ist. Team: An dieser Station braucht es eine Person, die
ßung und die Verständigung am Tisch bewältigen. Niederländisch spricht STATION 10: WOHNSITZ
Die Touristin am Tisch macht bereitwillig Platz und hilft
dann auch gern bei der Orientierung in der russischen Das Ziel, das an dieser Station erreicht werden soll, ist Kompetenzbereich(e): Interkomprehension (Lesen)
Speisekarte: in ihrer Erstsprache Arabisch. Die Teilneh- STATION 7: CHECK-IN der Abschluss eines neuen Service-Vertrags bei einem und polyglotter Dialog (Interagieren)
menden haben zudem Rollenkärtchen für besondere Energieversorger. Die Teilnehmenden sollen sich vor- Materialien: Aufgabenstellung, meldeamtliches Formu-
Essensbedürfnisse erhalten: Sie haben für die Dauer der Kompetenzbereich(e): Polyglotter Dialog (Interagieren) stellen, als eine Gruppe von entsandten Mitarbeiter*in- lar (im Anhang)
Station z. B. eine Laktoseintoleranz, eine Glutenunver- Materialien: Aufgabenstellung, Anzeige und Buchungs- nen oder Austauschstudierenden in den Niederlanden Team: An dieser Station braucht es eine Person, die
träglichkeit oder eine Hühnereiweiß-Allergie. Wenn die bestätigung aus Airbnb (alle im Anhang) angekommen zu sein. Dort bewohnen sie gemeinsam Albanisch spricht.
Bestellungen aufgenommen und alle Unverträglichkei- Team: An dieser Station braucht es eine Person, die ein Haus, in dem es jedoch aktuell keinen Strom gibt. So
ten kommuniziert sind und Essen und Getränke auch Ungarisch spricht muss ein neuer Anschluss aktiviert werden. Zusammen Bei dieser Station stellen sich die Teilnehmenden vor,
noch im Budget der Gutscheine bleiben, dann folgt der begeben sie sich zum Büro des lokalen Energieversor- gerade für ein Auslandsjahr nach Albanien gezogen zu
Small-Talk unter Reisenden mit der Touristin. Auch die Beim „Check-in“ geht es darum, bei einem Urlaub oder gers, um einen günstigen und umweltbewussten Vertrag sein. Ihre Gastmutter erklärt ihnen, dass sie nun auf
Kellnerin gibt gerne Auskunft zur Stadt, während auf einer Geschäftsreise in einer privat geführten Unter- abzuschließen. dem Meldeamt der Gemeinde vorstellig werden müssen,
das Essen gewartet wird. Dann ist Schichtwechsel und kunft in Ungarn einzuchecken und mehrere Details Die Unterlagen sind einsprachig niederländisch, die um dort ihren Wohnsitz anzumelden. Die Gastmutter
sie möchte kassieren – damit endet auch diese Station. für den Aufenthalt zu klären. Hierbei kommt es jedoch Beratung erfolgt mehrsprachig. hat das nötige Formular dafür bereits ausgedruckt. Nun
zu einigen Problemen (die Liste kann sicher kreativ sollen sich die Teilnehmenden in Interaktion mit ihrer
vor dem Hintergrund eigener Erfahrungen auf Reisen Gastmutter und mithilfe von Interkomprehension und
erweitert werden): So ist nicht klar, welche Summe der Weltwissen das Formular erschließen, damit sie es aus-
Übernachtungsgebühr bereits gezahlt wurde (und in STATION 9: KOCHSHOW füllen können.
welcher Währung), wie genau die Heizung eingestellt (Methode auch im Plenum durchführbar)
werden muss, ob ein weiterer Gast spontan mit in der
Unterkunft übernachten darf und wie die Reinigung zu Kompetenzbereich(e): Interkomprehension (Hören)
erfolgen hat. Materialien: Aufgabenstellung, Videoausschnitt, Lap- STATION 11: METRO
Die Teilnehmenden müssen alle sprachlichen Ressour- top und evtl. Beamer, fertiges Rezept zur Kontrolle für
cen aktivieren, um zu einer befriedigenden Lösung die Stationsleitung (im Anhang) Kompetenzbereich(e): Interkomprehension (schrift-
zu kommen, da der Besitzer der Wohnung nicht im- lich) und polyglotter Dialog
mer sehr entgegenkommend ist. Es können spontan An dieser Station geht es Materialien: Aufgabenstellung, Laptop mit Internet-
Zeichnungen oder Notizen angefertigt werden, um die um eine Kochshow, die im zugang und Link zur Homepage oder Ausdrucke der
Verständigung zu erleichtern. ladinischsprachigen Gröden Ticketoptionen (im Anhang)
aufgezeichnet wird und in der Team: An dieser Station braucht es eine Person, die
ein traditionelles Gnocchi-Ge- Tschechisch spricht, und eine weitere Person, die In-
richt zubereitet wird. Ein Aus- disches Englisch (oder eine andere Varietät des Engli-
schnitt mit den wichtigsten schen) spricht.
Zubereitungsschritten kann
STATION 6: SCHULSTART aus der Kochshow, die auf der Bei dieser Station werden die Teilnehmenden mit der
Mediathek der Rai verfügbar ist, zusammengeschnit- folgenden Situation konfrontiert: Sie sind für eine
Kompetenzbereich(e): Mediation (Interagieren) und ten werden. Die Teilnehmenden haben die Aufgabe, dreitägige Städtereise in Prag und möchten nach der An-
Interkomprehension (Lesen) sich beim zweimaligen Schauen des Videos soweit zu kunft am Hauptbahnhof eine Fahrkarte bzw. Fahrkarten
Materialien: Aufgabenstellung, Formular Schulein- orientieren, dass sie Notizen zum Gericht und zu den für die Metro kaufen, mit denen sie jetzt zur Unterkunft
schreibung, leerer Stundenplan zum Ausfüllen, Kursan- benötigten Zutaten und Mengen anfertigen können. fahren können, welche im Idealfall aber auch für den
gebot (alle im Anhang) Diese Aufzeichnungen werden dann innerhalb der gesamten Aufenthalt ausreichen. Auf einem Stadt-
Team: An dieser Station braucht es eine Person, die Kro- Gruppe verglichen und schließlich die Anweisungen für plan, den sie vor der Reise vorbereitet haben, sind ihre
atisch (oder Bosnisch oder Serbisch) spricht die Zubereitung rekonstruiert. Unterkunft und ihre favorisierten Sehenswürdigkeiten
Die Kochshow verläuft komplett in Ladinisch, weshalb eingezeichnet.
Hier sollen sich die Teilnehmenden vorstellen, dass sie die Interkomprehension innerhalb bekannter roma- Mithilfe der tschechischen Schautafel am Bahnhof
gerade mit ihrer Familie ins Ausland gezogen sind oder nischer Sprachen zum Tragen kommt. Hilfreich sind suchen sie für die Zielorte, die sie besuchen wollen, die
Austauschsschüler*innen sind. Nun sollen sie eine oder natürlich auch Welt- und Kontextwissen, zahlreiche passenden Tarife und Tickets aus und kaufen diese am
mehrere Personen an der neuen Schule in Kroatien an- Wiederholungen durch die Moderatorin und die Köchin Schalter. Dabei beziehen sie natürlich auch ihr Alter
melden. Das Setting ist ein Schalter in einem Sekretariat und die visuelle Unterstützung. mit ein. Am Automaten neben ihnen kauft gerade ein*e
16 17
Tourist*in ihr Ticket. Diese*r spricht neben Tamil auch
Indisches Englisch. Noch während die Teilnehmenden
nach der für sie günstigsten Option suchen, kommt
der*die Tourist*in auf sie zu und bietet ihnen ein Ticket
an, welches er*sie versehentlich zu viel gekauft hat. Die
Teilnehmenden besprechen sich und entscheiden, ob
sie das Angebot annehmen oder ob sich eine andere Ti-
cketoption mehr für sie lohnt, wobei sie auch mit dem*-
der Tourist*in verhandeln können. Nach dem Ticketkauf
warten sie gemeinsam mit dem*der Tourist*in auf ihre
Metro und führen solange Smalltalk.
STATION 12: ONLINE-STADTFÜHRUNG
(METHODE ONLINE DURCHFÜHRBAR)
Kompetenzbereich(e):Interkomprehension (Hören)
und Mediation
Materialien: Aufgabenstellung, Video Stadtführung,
Laptop und evtl. Beamer
Team: An dieser Station braucht es eine Person, die
Spanisch spricht.
Bei dieser Station geht es
um die Teilnahme an einer
Online-Stadtführung auf
Spanisch (als nicht gelernte
Fremdsprache) zusammen
mit einer*m Freund*in. Die-
se*r sagt jedoch kurzfristig ab.
Während der Führung sollen
sich die Teilnehmenden No-
tizen machen und anschließend eine E-Mail an den*die
Freund*in schreiben, um von der Führung zu berichten.
Zu Beginn der Stadtführung erfolgt eine kurze Vor-
stellungsrunde, bei der die Teilnehmenden außerdem
vermitteln sollen, dass der*die Freund*in nicht dabei
sein wird.
Die Führung sollte mit einer Interaktion mit einem*r
Stadtführer*in beginnen, der*die die Gruppe begrüßt,
und kann danach mit einem Video fortgeführt werden.
Dazu kann ein passendes auf Kanälen wie YouTube
gesucht werden, beispielsweise diese kurze Video-Füh-
rung durch Barcelona.
Die Methode kann auch online und in Einzelarbeit
durchgeführt werden. Dabei beginnen die Teilnehmen-
den gemeinsam mit dem*der Stadtführer*in im Plenum
die Stadtführung und schauen sich das Video gemein-
sam an. Anschließend fertigen sie die Notizen und die
E-Mail in Einzelarbeit an.
18 195 Hinweise zur Auswer-
tung und Beurteilung Französisch sell kon man jo
von Italienischn a bissl versteat
man’s, obr Russisch versteat man
Im Rahmen des Forschungsprojekts RepertoirePluS komplett neta. Und a ban Origiami,
wurde die gesamte Sprachendorf-Erhebung mit 128 zem hot man ollm eppes gschriebe-
Schüler*innen von Südtiroler Mittel- und Oberschulen nes, don kon man so die Worte wia
im Zeitraum Februar/März 2018 videografisch aufge- sie aufgebaut sein vergleichen, ob Ci siamo mes-
zeichnet. Für jede der fünf Stationen wurden zwei sie sich irgendwia gleichn. si in gioco con le
nostre conoscenze. È stato
Audioaufnahmegeräte (ein in der Kamera integriertes
interessante anche, alla fine
und ein separates auf jedem Tisch) und eine fest instal-
eravamo comunque in grado
lierte Videokamera verwendet. Die Daten wurden auf di communicare anche con
den Server von Eurac Research übertragen. Insgesamt le persone che non parla-
stehen für die Analysen 185 Videos zur Verfügung, was vano la nostra lingua.
rund 50 Stunden Filmmaterial entspricht.
Sicherlich ist so eine umfassende Videografie oder Stimmen aus dem
Audioaufnahme des Sprachendorfs im schulischen
Alltag nicht möglich – und auch nicht nötig. Je nach
Sprachendorf
Zielsetzungen der Methode können Aufnahmen in
spezifischen Fällen aber natürlich zum Einsatz kom-
men. Sie eignen sich gut als Beurteilungsgrundlage, als We learned some new
Reflexionsimpuls oder vielleicht auch für den Schulfilm words, but not only lan-
zu Schuljahresende. Ansonsten ist es auch möglich, jede guage. We learned also how
Station mit einer zusätzlichen Person zur Beobachtung we, cioè, how to behave in
some situations, and so it
und Anfertigung von Notizen zu versehen. Diese Person
was also useful for us.
kann direkt eine Beurteilung vornehmen, oder ihre
Notizen können später zur Reflexion und Beurteilung
dienen.
Für die Auswertung und Beurteilung der Schüler*in-
Am meisten Spaß
nen-Leistung an den jeweiligen Stationen sind verschie-
gmocht hot des im
dene Möglichkeiten denkbar. So kann eine qualitative
Disneyland, holt probieren zu
Auswertung der Nutzung des individuellen Sprachreper-
kommunizieren, des wor holt a
toires vorgenommen werden (z. B. Sprachenportait mit
dem sprachlichen Handeln im Sprachendorf verglei-
volle lustig, do irgendwia aso die
chen). Alternativ können ein oder mehrere Aspekte
gonzen Wörter irgendwia auser-
aus dem Begleitband des GeRS oder aus dem REPA zusuachn dei wos man a bissl
ausgewählt und für eine Beurteilung der plurilingualen versteat und nor probieren
5
Kompetenzen herangezogen werden, auch im Hinblick donn selber a so eppes
auf ein möglicherweise vorliegendes Sprachenportfolio einzubringen.
der Schüler*innen. Wahlweise können auch insgesamt
die Eindrücke und Erfahrungen aus dem Sprachendorf
zur Diskussion gestellt und Erkenntnisse über die Mehr-
sprachigkeitssituation in der Lebenswelt ausgetauscht Lost and Found war
und evaluiert werden. Viele Szenarien sind denkbar, auch sehr schön, auch weil
von einem persönlichen Austausch bis hin zur Bewer- da sah es wirklich realistisch aus.
tung der gezeigten Mehrsprachigkeitskompetenzen, die Ich persönlich hab nicht ganz ka-
wiederum in die Gesamtnoten der (sprachlichen) Fächer piert für ca. eine halbe Minute, was
einfließen kann. Ein Teilnahme-Zertifikat kann überdies gerade abging, weil sie beide sehr
besonders motivierend für Schüler*innen sein; denkbar realistisch gespielt haben. Das sah
ist auch eine Ergänzung durch einen Feedback-Bogen aus, als gäbe es da wirklich
für die Schüler*innen. ein Problem!
20 216 Literatur
ference for language learning and teaching. Strasbourg:
Adrighem, Irene van; Härtig, Judith; Chlosta, Christoph
Language Policy Division.
& Iordanidou, Charitini (o.J.): Taaldorp–Sprachenstadt.
Von der Idee zu den ersten Versuchen. Council of Europe (2018): Common European Frame-
https://www.daf-netzwerk.org/download.php?id=675 work of Reference for Languages: Learning, Teaching,
(24.02.2021). Assessment. Companion Volume with New Descriptors.
Strasbourg: Language Policy Programme.
Allgäuer-Hackl, Elisabeth & Jessner, Ulrike (2013):
https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-wi-
Mehrsprachigkeitsunterricht aus mehrsprachiger Sicht.
th-new-descriptors-2018/1680787989 (24.02.2021).
Zur Förderung des metalinguistischen Bewusstseins. In:
Vetter, Eva (Hrsg.): Professionalisierung für sprachliche de Cillia, Rudolf (2011): Spracherwerb in der Migration
Vielfalt. Perspektiven für eine neue LehrerInnenbildung. – Deutsch als Zweitsprache. In: BIFIE (Hrsg.): Beiträge
Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 111–147. zur fachdidaktischen Aufsatzsammlung SRDP Deutsch.
https://oesterreichisches-deutsch.bildungssprache.
Auer, Peter & Wie, Li (Hrsg.) (2009): Handbook of Multi-
univie.ac.at/fileadmin/user_upload/p_oesterr_dt_unter-
lingualism and Multilingual Communication. Berlin: de
richtssprache/Publikationen_Rudolf_de_Cillia/srdp_cil-
Gruyter.
lia_spracherwerb_migration_2011-10-11_f%C3%BCr_BI-
Aulbert, Antje (2014): Sprachstandserhebungen bei FIE.pdf (24.02.2021).
mehrsprachigen SchülerInnen in Südtirol: Aktuelle Pra-
Eilander-Noordam, Corry (2011): ‘Troubleshooten in
xis, Einstellungen und Diskurse an beteiligten Südtiro-
taaldorpland’ – Hoe kan een taaldorp transparanter zijn
ler Bildungsinstitutionen. Masterarbeit. PH Freiburg.
voor LL van verschillende spreekniveaus?
Babbel (2014): The polyglot game. https://dspace.library.uu.nl/handle/1874/203874
https://www.babbel.com/en/magazine/polyglot-ga- (24.02.2021).
me/?bsc=polyglotgame&btp=yt&utm_campaign=poly-
Eisberg, Peta (2010): Een taaldorp komt niet uit de lucht
glotcafe3&utm_medium=social&utm_source=youtube
vallen. Levende Talen Magazine 2010: 1, 18–21.
(24.02.2021).
http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/
Blommaert, Jan & Backus, Ad (2012): Superdiverse download/92/90 (24.02.2021).
Repertoires and the Individual. In: Saint-Jacques, Ingrid
Europäische Kommission (2008): Mehrsprachigkeit.
de; Weber, Jean-Jacques (Hrsg.): Multimodality and
Trumpfkarte Europas, aber auch gemeinsame Verpflich-
Multilingualism: Current Challenges for Educational
tung. Mitteilung der Kommission vom 18.9.2008.
Studies. Rotterdam: Sense Publishers, 11–32.
Europäische Kommission (2012): SurveyLang: Euro-
Blommaert, Jan (2013): Ethnography, Superdiversity and
päische Erhebung der Fremdsprachenkompetenzen.
Linguistic Landscapes: Chronicles of Complexity. Bris-
Abschlussbericht. Brüssel.
tol: Multilingual Matters.
Europarat (2001): Gemeinsamer europäischer Refe-
Busch, Brigitta (2010): Die Macht präbabylonischer
renzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen.
6
Phantasien. Ressourcenorientiertes sprachbiographi-
Straßburg.
sches Arbeiten. Zeitschrift für Literaturwissenschaft
und Linguistik LiLi 40, 58–82. European Centre for Modern Languages of the Coun-
http://heteroglossia.net/fileadmin/user_upload/ cil of Europe (s. a.): Teaching and learning materials.
busch2010_Lili.pdf (24.02.2021). https://carap.ecml.at/Database/tabid/2313/Default.aspx
(24.02.2021).
Busch, Brigitta (2012): Linguistic Repertoire Revisited.
Applied Linguistics 33: 5, 503–523. Franceschini, Rita (2009): Mehrsprachigkeit als Ziel:
didaktische Herausforderungen und Forschungspers-
Candelier, Michel; Camilleri-Grima, Antoinette; Castel-
pektiven. Forum Sprache 1: 1, 62–67.
lotti, Véronique; de Pietro, Jean-François; Lörincz,
Ildiko; Meißner, Franz-Joseph; Schröder-Sura, Anna; Gnutzmann, Claus (2003): Language Awareness, Sprach-
Noguerol, Artur & Molinié, Muriel (2009): Referenz- bewusstheit, Sprachbewusstsein In: Bausch, Karl-
rahmen für Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen. Richard; Christ, Herbert; Krumm, Hans-Jürgen (Hrsg.):
Graz: EFSZ. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen/Basel:
http://archive.ecml.at/mtp2/publications/C4_ Francke, 335–339.
RePA_090724_IDT.pdf (24.02.2021).
Gumperz, John (1964): Linguistic and social interaction
Coste, Daniel; Moore, Danièle & Zarate, Geneviève in two communities. In: American Anthropologist 66:
(2009): Plurilingual and pluricultural competence. 6/2, 137–153.
Studies towards a Common European Framework of Re-
22 23Sie können auch lesen
