Gymnasium Helveticum 3/15 - vsg-sspes-ssiss
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Gymnasium H 3/15
elveticum
Bildungsstandards ante portas
Gemeinsam prüfen – so selbstverständlich wie kontrovers
Le CECR dans les écoles du Secondaire II formation générale
Präsidententreffen – rencontre des président-e-s 2015
L’italiano al liceo – l’talien au gymnase – Italienisch am Gymnasium
Dienstleistungen – Prestations
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2 Gymnasium Helveticum 3/2015
Gymnasium H 3/15
elveticum
FMS–ECG Helvetica
Editorial Petit manifeste contre l’utilitarisme – Kleines Manifest gegen den Utilitarismus –
Piccolo manifesto contro l’utilitarismo 4
Carole Sierro
Schwerpunkt – Sujet spécial Bildungsstandards ante portas? 6
Walter Herzog
Gemeinsam prüfen – so selbstverständlich wie kontrovers 17
Romano Mero
Le CECR dans les écoles de maturité et les écoles de culture générale de Suisse romande 23
Frédéric Moinat
VSG – SSPES – SSISS L’italien au gymnase : recommandations de la CDIP
L’italiano al liceo: raccomandazioni della CDPE
Italienisch am Gymnasium: Empfehlungen der EDK 26
Carole Sierro
Präsidententreffen – rencontre des président-e-s 2015 27
Glosse – Glose
Erziehung zur Wertlosigkeit – Education et dévalorisation 28
Gisela Meyer Stüssi
Verbände – Associations Fachverbände – Sociétés de branche
VSG-Musik: Ist Instrumentalunterricht innerhalb des Schwerpunkt- oder Ergänzungsfachs
Musik zum Luxusgut geworden? 30
ASPF : Le Prix des Lycéens de Suisse alémanique
Magazin – Magazine Linguissimo 32
Christine Matthey
Schulwettbewerbe führen über die Grenzen des Schulzimmers hinaus… 34
Regula Haag
Les Journées photographiques de Bienne – Die Bieler Fototage 35
«Praxisjahr» nach der Matura – und dann ein Studium 36
Ruth Wiederkehr
Das Aspergersyndrom – selten im gymnasialen Kontext – trotzdem macht
eine frühe Diagnose Sinn 38
Benedikt Gasser
Bildungsticker – brèves : politique et éducation 39
Andreas Pfister
WBZ CPS aktuell – actualités WBZ CPS 44
Titelbild: Locarno: Rencontre des langues –
Sprachentreffen – incontro delle lingue
(photo©linguissimo.ch) www.vsg-sspes.ch
Gymnasium Helveticum 3/2015 3
Editorial
Petit manifeste contre l’utilitarisme
Le 20 mai dernier, la CDIP ouvrait une pro solution aux problèmes de demain, que ce
cédure d’audition sur le projet « Compétences soit dans ses études ou dans sa vie future, tant
de base en mathématiques et en langue pre privée que professionnelle. Ainsi, l’école suisse
mière constitutives de l’aptitude générale aux forme celui qui tient l’outil et le manipule
études supérieures ». Quelques jours plus tard, avec compétence (c’est le rôle du CFC), mais
la Sonntagszeitung (24 mai 2015, p. 8) publiait aussi celui qui le conçoit et réfléchit aux im
un article sur l’évaluation commune, n’hési plications d’un tel outil. C’est là que se situe le
tant pas, dans un sous-titre, à prétendre que champ d’action du Secondaire II général : ne
les compétences des maturistes suisses sont viser que l’utile à court terme ne constitue pas
généralement insuffisantes. Le ton de la presse son intérêt. Il faut plutôt préparer les jeunes
du dimanche, guère surprenant, fait écho à à orienter consciemment leur réflexion face
l’atmosphère ambiante : au printemps 2015, à des problématiques encore inconnues au
il est en effet de bon ton de s’attaquer à jourd’hui. Il faut leur ouvrir l’esprit sur des
la maturité gymnasiale, comme l’a fait par horizons éloignés de leur quotidien afin qu’ils
exemple Kathy Riklin dans son interpellation apprennent à se poser les bonnes questions.
au Conseil fédéral (v. GH 02/2015). Politiques Il faut encore les familiariser avec des sujets
et médias s’en donnent à cœur joie. Comme qu’ils n’auraient jamais abordés sans leur
Carole Sierro si la maturité gymnasiale n’avait aucune passage dans nos murs et leur permettre ainsi,
Présidente VSG – SSPES – SSISS valeur ! Soyons sérieux : la maturité gymna qui sait, de se découvrir une passion.
siale est certes perfectible, mais elle demeure Le Gymnasium Helveticum que vous vous
de grande qualité, en comparaison interna apprêtez à lire vous parlera de standards d’ap
tionale notamment. Dans le monde politique, prentissage, du cadre européen commun de
certains lui reprochent volontiers d’enseigner référence (CECR) pour les langues, d’épreuves
des contenus que jamais l’élève n’utilisera. communes, rien qui veuille rappeler que l’été
Il est bon de rappeler ici que la maturité approche ! Que cela ne m’empêche pas, avec
gymnasiale, comme par ailleurs les maturités un peu d’avance, de vous souhaiter une pause
spécialisées, ont pour objectif premier de trans estivale reposante et ensoleillée.
mettre une vaste culture générale. Il ne s’agit
pas d’enseigner en premier lieu des compé Carole Sierro
tences que l’élève mettra telles quelles au ser Présidente VSG – SSPES – SSISS
vice de la société, mais de l’aider à constituer
un sac à dos chargé des outils et moyens de
réflexion qui lui permettront d’apporter une
Kleines Manifest gegen den Utilitarismus
Am 20. Mai 2015 eröffnete die EDK ein Politik und Medien machen da freudig mit.
Anhörungsverfahren zum Projekt «Basale Als ob die gymnasiale Maturität wertlos sei!
fachliche Kompetenzen für allgemeine Stu Seien wir ehrlich: Die gymnasiale Maturität
dierfähigkeit in Mathematik und Erstspra hat sicherlich Verbesserungspotential, aber
che». Einige Tage später hat die Sonntagszei- auch grosse Qualitäten, insbesondere im in
tung (24. Mai 2015, S. 8) einen Artikel über ternationalen Vergleich. In der Politik wird
Gemeinsames Prüfen veröffentlicht und nicht ihr aber gerne vorgeworfen, Inhalte zu lehren,
gezögert, in einem Zwischentitel zu behaup die Schülerinnen und Schüler nie gebrauchen
ten, die Kompetenzen der Maturandinnen werden.
und Maturanden seien ungenügend. Der Es ist hier angebracht daran zu erinnern,
Ton der Sonntagszeitung überrascht kaum, dass die gymnasiale Maturität wie auch die
da er die herrschende Atmosphäre aufnimmt: Fachmaturität als erstes Ziel haben, eine
Im Frühling 2015 scheint es angebracht, die breite Allgemeinbildung zu vermitteln. Es
gymnasiale Maturität anzugreifen, wie es z.B. geht nicht in erster Linie darum, Kompeten
Kathy Riklin in ihrer Interpellation an den zen zu unterrichten, welche die Schülerinnen
Bundesrat gemacht hat (vgl. GH02/2015). und Schüler direkt der Gesellschaft zur Verfü
4 Gymnasium Helveticum 3/2015
Éditorial
gung stellen können. Es geht vielmehr darum, bringen, die sie ohne Verweilen in unseren
ihnen zu helfen, einen Rucksack auszustatten Mauern nie kennen gelernt hätten, und ihnen
mit Werkzeugen und Mitteln zur Reflexion, vielleicht sogar zu ermöglichen, ihre Leiden
die ihnen helfen, Lösungen für Probleme von schaft zu finden.
morgen zu finden, sei es in der Ausbildung, Das Gymnasium Helveticum, das Sie in der
im zukünftigen Leben, privat oder öffentlich. Hand halten, informiert Sie über Bildungs
So bildet die Schweizer Schule Personen aus, standards, über den Gemeinsamen Europäi
welche das Werkzeug in der Hand halten und schen Referenzrahmen für Sprachen (GER),
es mit Sachverstand einsetzen, aber auch die Gemeinsames Prüfen, nichts, das daran er
jenigen, die es erfinden und über die Folgen innert, dass der Sommer naht. Dies hindert
eines solchen Werkzugs nachdenken. Das ist mich nicht, etwas zu früh, Ihnen allen eine
der Handlungsrahmen der Sekundarstufe II erholsame und sonnige Sommerpause zu
Allgemeinbildung: Die nur kurzfristige Be wünschen.
trachtung des Nützlichen ist nicht ihr Ziel. Es
geht vielmehr darum, die jungen Menschen Carole Sierro
darauf vorzubereiten, Probleme, die wir heute Präsidentin VSG – SSPES – SSISS
noch nicht kennen, gewissenhaft anzugehen. (Übersetzung von Denise Martin)
Es geht darum, ihren Verstand auf entfernte,
ungewohnte Horizonte zu lenken, damit sie
lernen, die richtigen Fragen zu stellen. Und
es geht auch darum, ihnen Dinge näher zu
Piccolo manifesto contro l’utilitarismo
Lo scorso 20 maggio, la CDPE ha avviato la nella vita privata che in quella professionale.
consultazione sul progetto «Competenze di In questo modo la scuola svizzera forma chi
base in matematica e nella lingua 1 costitutive possiede lo strumento ed intende utilizzarlo
dell’attitudine generale agli studi superiori». con competenza (è il ruolo dell’AFC), per
Alcuni giorni dopo, la Sonntagszeitung (24 mettendogli in più di riflettere sulle impli
maggio 2015, p. 8) ha pubblicato un articolo cazioni di un tale strumento. È proprio qui
sulla valutazione comune senza esitare, nel che si situa il campo d’azione del secondario
sottotitolo, a pretendere che le competenze II in generale: mirare unicamente all’utile a
dei maturandi svizzeri sono generalmente breve termine non rappresenta ciò a cui siamo
insufficienti. Il tono della stampa domenicale, interessati. Bisogna piuttosto preparare i gio
per niente sorprendente, fa eco all’atmosfera vani ad indirizzare con consapevolezza la loro
ambientale: nella primavera del 2015, si addice riflessione a delle problematiche oggi ancora
tirare in ballo la maturità liceale, come l’ha sconosciute. Vanno allargati i loro orizzonti
fatto ad esempio Kathy Riklin nella sua mo per non limitarsi alla quotidianità e porsi le
zione al Consiglio federale (cfr. GH 02/2015). domande giuste. Vanno poi familiarizzati con
Politici e media se la godono – come se la dei temi che non avrebbero mai trattato se
maturità liceale non avesse alcun valore! Siamo non fossero stati al liceo – permettendo loro
seri: la maturità liceale è certamente perfezio magari di scoprire una passione.
nabile, ma è pur sempre di grande qualità a Il Gymnasium Helveticum che si appresta a
livello internazionale. Nel mondo politico leggere parla degli standard d’apprendimento,
alcuni criticano il fatto che venga trasmesso del quadro comune europeo di riferimento
anche un sapere che gli allievi non utilizze per le lingue (QCER), delle prove comuni,
ranno mai. È bene ricordare che la maturità facendo dimenticare che l’estate si avvicina!
liceale, come del resto anche la maturità pro Che ciò non mi impedisca di augurarvi anti
fessionale, ha come scopo primario di tras cipatamente una pausa estiva rilassante e piena
mettere un’ampia cultura generale. Non si di sole.
tratta d’insegnare in primo luogo delle com
petenze che l’allievo metterà direttamente al Carole Sierro
servizio della società, bensì di aiutarlo a farsi Presidentessa VSG – SSPES – SSISS
un bagaglio pieno di attrezzi e strumenti di (traduzione di Donato Sperduto)
riflessione che gli permetteranno di trovare
una soluzione ai problemi del futuro, tanto
negli studi quanto nella vita quotidiana, sia
Gymnasium Helveticum 3/2015 5
Bildungsstandards
Bildungsstandards ante portas?
Eine kritische Analyse des EDK-Projekts zur Sicherung des prüfungsfreien
Hochschulzugangs*
Bildung und Schule sind zum politischen ‹langfristigen Sicherung des prüfungsfreien
Dauerbrenner geworden. An allen Ecken und Hochschulzugangs› schon von seiner Bezeich
Enden wird erneuert, umgestaltet und ver nung her zum Ausdruck, dass das Ziel nicht
ändert, zumeist wenig koordiniert und nicht in der Veränderung, sondern in der Bewah
selten ohne ersichtliche Notwendigkeit. Im rung liegt.
Ergebnis ist oft unklar, ob ein grosser Wurf Ich bezweifle, dass die Selbstdarstellung der
gelungen ist oder der Berg lediglich eine EDK richtig ist, und zwar nicht nur im Falle
Maus geboren hat. Nicht selten sind sich die von HarmoS und Lehrplan 21, sondern auch
Akteure selber uneins über die Dimensionen im Falle der gymnasialen Maturität. Mag sein,
ihrer Reformen. So im Falle des Lehrplans 21, dass die EDK tatsächlich des Glaubens ist,
der von den einen als Jahrhundertwerk ge nur Bestehendes zu vereinheitlichen und zu
Prof. em. Dr. Walter Herzog studierte
Psychologie, Soziologie, Pädagogik und feiert wird, während die anderen meinen, beschützen, die Instrumente, die sie dazu an
Philosophie an der Universität Zürich. dass letztlich alles beim Alten bleibt. Die EDK wendet, weisen aber in eine andere Richtung.
1991–2015 Ordinarius für Pädagogik bestreitet gar, dass es sich um ein Reform Ich möchte dies am Beispiel des erwähnten
mit besonderer Berücksichtigung der
Pädagogischen Psychologie, Didaktik projekt handelt. Da mit dem gemeinsamen Projekts zur Sicherstellung der Maturität als
und Schulforschung an der Universität Lehrplan lediglich die curricularen Vorgaben Zugangsschein für ein Hochschulstudium be
Bern. 2000–2004 Präsident der Konferenz vereinheitlicht würden, sei der Lehrplan 21 legen. Dazu werde ich in einem ersten Schritt
der Lehrerinnen- und Lehrerbildung des
Kantons Bern. 2004–2005 Präsident des «keine Schulreform» (D-EDK 2014a, S. 4). die Kernkonzepte der aktuellen Reformpolitik
Gründungsschulrats und 2005–2007 Ähnliches konnte man bezüglich HarmoS der EDK vorstellen: Bildungsstandards, Kom
Präsident des Schulrats der Pädagogi- hören. Wo auf der einen Seite ein «massiver petenzorientierung, Bildungsmonitoring und
schen Hochschule Bern.
Paradigmenwechsel» (Oelkers & Reusser 2008, Outputsteuerung. Die Konzepte bilden eine
S. 514) verzeichnet wurde, da mochte man auf Einheit, die man mit dem Begriff der stan
der anderen Seite auch hier nichts Besonderes dardbasierten Schulreform belegen kann (vgl.
sehen. Die Einführung von Bildungsstandards Herzog 2013). Im zweiten Schritt werde ich
müsse vielmehr als «Weiterentwicklung frü das EDK-Projekt zur ‹Sicherung des prüfungs
herer Ideen und bildungspolitischer Absichten freien Hochschulzugangs› unter die Lupe
verstanden werden» (Criblez & Huber 2008, nehmen, wobei ich auf Teilprojekt 1 etwas
S. 289). Und was die EDK anbelangt, so liess ausführlicher eingehen werde. Dies wird es
sie auch in Bezug auf HarmoS verlauten, dass abschliessend ermöglichen einzuschätzen, wie
es sich dabei nicht um eine Reform handle. nahe die Standardbewegung bereits vor den
Das HarmoS-Konkordat sei zwar «eine bis Toren der Gymnasien steht.
lang einmalige bildungspolitische Innovation,
aber keine bildungsinhaltliche Reform» (EDK
2011, S. 67) im Sinne einer «Veränderung von Kernkonzepte der aktuellen Bildungsreform
Bestehendem» (ebd., S. 67, Fn. 79).
Es scheint als würden neuestens auch die Obwohl die EDK bestreitet, dass es sich bei
Gymnasien von einer Reformpolitik erfasst, HarmoS und dem Lehrplan 21 um Refor
die keine sein will. Obwohl dem schweize men im Sinne der «Veränderung von Beste
rischen Gymnasium von verschiedener Seite hendem» handelt, da lediglich die wichtigs
beste Noten erteilt werden und der ehema ten «Eckwerte» der kantonalen Schulsysteme
lige Präsident der ETH Zürich, Ralph Eichler «harmonisiert» würden, lässt sich nicht über
(2012), ausdrücklich von sich weist, dass das sehen, dass mit den Instrumenten, die dabei
Gymnasium ein Sanierungsfall darstellt, ist zum Einsatz kommen, weit mehr erreicht
auch das Gymnasium in den Strudel der bil wird als eine blosse Vereinheitlichung von
dungspolitischen Reformhektik geraten. Vor Strukturen und Inhalten. Bei diesen Instru
gut sechs Jahren wurde der damalige Leiter menten handelt es sich im Kern um die fol
der Abteilung Qualitätsentwicklung bei der genden Reformkonzepte: Bildungsstandards
EDK, Heinz Rhyn, mit den Worten zitiert: qua Leistungsstandards, Kompetenzorientie
«Das Gymnasium ist künftig unsere grösste rung des Unterrichts, nationales Bildungs
* Überarbeitete und leicht erweiterte Fassung des
Baustelle» (NZZ am Sonntag vom 18.1.2009, monitoring und Outputsteuerung des Schul
Referats, das ich anlässlich des kantonalen S. 67). Auch auf dieser Baustelle soll aber systems. Zusammen machen sie aus, was man
Fachschaftstages Mathematik an der Kantons- nichts getan werden, das den Anschein einer die bildungspolitische Grosswetterlage nen
schule Alpenquai Luzern am 21. Januar 2015
gehalten habe.
Reform haben könnte. So bringt das von der nen könnte, die zurzeit in unserem Land vor
EDK am 22. März 2012 lancierte Projekt zur herrscht.
6 Gymnasium Helveticum 3/2015
Bildungsstandards
Bildungsstandards schen Lernleistungen der Schülerinnen und
Schüler, die zumeist nach einer einfachen
Ein Standard ist im allgemeinen Sprachge Metrik – ungenügend, genügend, hervor
brauch ein Massstab oder eine Richtschnur, ragend – differenziert werden, aber auch im
um die Qualität eines Produkts oder einer Sinne unserer gängigen Notenskala bewertet
Dienstleistung zu beurteilen. Standards haben werden können.
eine Informationsfunktion, und sie haben mit Was nun den Begriff der Bildungsstandards
Vergleichbarkeit zu tun. Produkte oder Leis anbelangt, so wird dieser fast ausschliesslich
tungen derselben Art sollen sich miteinander im Sinne von Leistungsstandards verwendet.
vergleichen lassen, damit wir informiert ent Die «schweizerischen Bildungsstandards» sind
scheiden können, welches Angebot wir nut «ergebnisorientierte Leistungsstandards» (Ma
zen wollen. radan & Mangold 2005, S. 4), die Normen
Das soll gemäss Standardbewegung auch festlegen, «deren Erfüllung oder Nichter
für Schule und Unterricht gelten. Zwar mag füllung durch entsprechende Testverfahren
es ungewohnt sein, in der Bildung ein Produkt beurteilt werden kann» (ebd.). Zwar werden
zu sehen oder den Unterricht als Dienstleis in Artikel 7, Absatz 2, des HarmoS-Konkor
tung zu verstehen. Es wird auch schwerfallen, dats auch die beiden anderen von Ravitch
in den Schülerinnen und Schülern Kunden unterschiedenen Formen von Standards ge
oder Konsumenten von Bildung zu sehen. nannt (vgl. EDK 2011, S. 6f. und 22f.), was
Und trotzdem stellt sich auch für Schulen die aber nichts daran ändert, dass man sich bei
Frage, welche Qualität die Leistungen aufwei der Umsetzung des Konkordats bisher aus
sen, die sie erbringen. Bei der Übertragung schliesslich an Leistungsstandards orientiert
des Qualitätsbegriffs auf den Bildungsbereich hat. Dabei wird es auch bleiben, und sei es
wird jedoch sichtbar, dass nicht nur Produkte nur, weil Bildungsstandards messbar sein müs
und Leistungen nach ihrer Qualität beurteilt sen und im Rahmen des nationalen Bildungs
werden können, sondern auch die Bedin monitorings auch gemessen werden müssen,
gungen, unter denen eine Leistung erbracht was mit einem beträchtlichen Aufwand (auch
wird. Diese Bedingungen betreffen einerseits finanzieller Art) verbunden ist.
den Input und andererseits den Prozess der Um zu verstehen, was es mit Bildungsstan
‹Herstellung› von Bildung. Dementsprechend dards auf sich hat, fehlt noch ein wichtiges
lassen sich verschiedene Arten von Standards Element. Das sehen wir, wenn wir zum Ver
unterscheiden. gleich die Uhrzeit beiziehen. Auch die An
Relativ bekannt geworden ist hierzulande zeige der Uhrzeit beruht auf einer Standardi
eine Unterscheidung von Diane Ravitch (1995), sierung. Da es Zeit nicht ‹an sich› gibt (vgl.
die nach «content standards», «opportunity-to- Herzog 2002), müssen wir festlegen, wie wir
learn standards» und «performance standards» sie messen wollen – z.B. mit einer Sanduhr,
unterscheidet. «Content standards» beschrei einer Sonnenuhr oder einer Atomuhr. Noch
ben, was Lehrpersonen lehren und Schülerin bis weit hinein ins 19. Jahrhundert war die
nen und Schüler lernen sollen (ebd., S. 12). Uhrzeit lokale Zeit wie andere Masse für
Es sind Standards, die festlegen, welche Fä physikalische Grössen auch. Das Zeitmass war
cher, welche Inhalte und welcher Lehrstoff durchaus standardisiert, aber die Standards
zu vermitteln sind. Davon unterschieden beschränkten sich auf einen vergleichsweise
werden die «opportunity-to-learn standards», engen Raum – insofern z.B. die nächstge
welche die Programme, Lehrmittel und an legene Kirchenuhr die Zeit verbindlich an
deren Ressourcen bezeichnen, die Schulen zeigte. Heute haben wir jedoch Messsysteme,
und Lehrkräften zur Verfügung stehen, um die nicht mehr lokalen, sondern globalen,
den Schülerinnen und Schülern den Lehr ja kosmischen Standards genügen, so auch
stoff beizubringen (ebd., S. 13). Dabei geht es die Uhrzeit.
sowohl um Inputmerkmale von Schule (wie Genau dies ist der Anspruch, der auch mit
materielle Ressourcen, Merkmale der Schü Bildungsstandards erhoben wird. Standards
lerschaft und Qualität des Lehrkörpers) als sind beileibe nichts Neues, auch für Schulen
auch um Prozessmerkmale von Schule (wie nicht, aber die Normierung von Standards
das Schulklima oder die Qualität des Unter über lokale oder regionale Grenzen hinaus:
richts). das ist das Neue an Bildungsstandards. Insofern
Schliesslich definieren «performance stan geht es bei Bildungsstandards nicht um Stan
dards» das Ausmass, in dem Schülerinnen und dards per se, sondern – analog zur Standardi
Schüler die vom Lehrplan geforderten Leis sierung der Uhrzeit – um die Standardisierung
tungen erbringen. Leistungsstandards (wie von (Leistungs-)Standards (vgl. Herzog 2013,
sie im Deutschen zumeist genannt werden) S. 23). Noch ist die Perspektive im Bildungs
beantworten die Frage: «Wieviel ist gut ge wesen nicht global, obwohl auch dazu Ten
nug?» (Ravitch 1995, S. 12f.). Insofern steht denzen bestehen (denken wir an PISA), aber
der Output im Vordergrund, d.h. die fakti sie ist nicht mehr lokal oder kantonal, son
Gymnasium Helveticum 3/2015 7
Bildungsstandards
dern national. Es geht um die nationale Ver an welchen Inhalten eine Kompetenz zu
einheitlichung der Schülerleistungen, wobei erwerben ist, sondern lediglich, woran man
man sich in der Regel auf ein Minimum fest erkennen kann, ob und in welcher Ausprä
legt, d.h. auf Mindeststandards. gung sie vorhanden ist. Insofern ist der Kom
petenzbegriff sehr genau auf den Begriff der
Bildungsstandards abgestimmt. Denn nicht
Kompetenzorientierung die Anbindung an curriculare Vorgaben in
haltlicher Art (content standards) ist ausschlag
Bildungsstandards werden meist nicht mit gebend für den Kompetenzbegriff, sondern
Wissen, sondern mit Kompetenzen in Ver die ‹kompetente› Bewältigung von Hand
bindung gebracht. In der vom Deutschen lungssituationen. Damit geht eine funktio
Bundesministerium für Bildung und For nalistische Umdeutung des Bildungsbegriffs
schung in Auftrag gegebenen Expertise «Zur einher: Bildung ist nicht länger Formung der
Entwicklung nationaler Bildungsstandards» Persönlichkeit, sondern eine Verbindung von
heisst es: «Bildungsstandards … benennen die Wissen und Können, deren Erfolgskriterium
Kompetenzen, welche die Schule ihren Schü im erfolgreichen Umgang mit konkreten
lerinnen und Schülern vermitteln muss, da Lebenssituationen liegt.
mit bestimmte zentrale Bildungsziele erreicht
werden» (Klieme et al. 2003, S. 19). Der Out
put, der von der Schule erwartet wird, soll Bildungsmonitoring und Outputsteuerung
sich in Form von Schülerleistungen zeigen,
die als Kompetenzen in Erscheinung treten. Neben der Einführung von schweizweit ein
Inzwischen gibt es eine Reihe von Versu heitlichen (minimalen) Bildungsstandards und
chen, den Kompetenzbegriff zu klären, die der sprachregionalen Vereinheitlichung der
sich allerdings kaum unter einen Hut brin Lehrpläne stellt das nationale Bildungsmoni
gen lassen. Was gemeint ist, lässt sich jedoch toring das dritte Instrument dar, mit dem die
erahnen, wenn wir uns an die Definition, auf EDK die intendierte «Harmonisierung» der
die sich die zuvor erwähnte Klieme-Exper kantonalen Schulsysteme im obligatorischen
tise stützt, halten. Sie stammt von Franz Ema Bildungsbereich erreichen will. Artikel 10 des
nuel Weinert und soll auch dem Lehrplan 21 HarmoS-Konkordats verpflichtet die Verein
zu Grunde liegen (vgl. D-EDK 2014b, S. 5). barungskantone, «sich … zusammen mit dem
Danach sind Kompetenzen «die bei Indivi Bund an einem systematischen und kontinu
duen verfügbaren oder durch sie erlernbaren ierlichen, wissenschaftlich gestützten Moni
kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um toring über das gesamte schweizerische Bil
bestimmte Probleme zu lösen, sowie die da dungssystem» (EDK 2011, S. 7) zu beteiligen.
mit verbundenen motivationalen, volitionalen In dessen Rahmen soll überprüft werden, ob
und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die durch HarmoS vorgegebenen Bildungs
um die Problemlösungen in variablen Situa standards erreicht werden.
tionen erfolgreich und verantwortungsvoll Dementsprechend hat das Bildungsmoni
nutzen zu können» (Weinert, zit. nach Klieme toring eine Kontrollfunktion. Es ergänzt die
et al. 2003, S. 21). outputorientierten, an Kompetenzen festge
Im Falle einer Fremdsprache heisst dies machten Leistungsstandards in konsequenter
z.B., dass die Schülerinnen und Schüler Weise. Die Kontrolle ist aber nicht Selbst
lernen, sich mündlich zu verständigen, Texte zweck, sondern eingebunden in die Steuerung
unterschiedlicher Art zu verstehen und zu des Bildungssystems. Das sieht man, wenn man
verfassen, aber auch grammatische Strukturen sich einen zentralen Bestandteil des schwei
aufzubauen sowie den Menschen aus dem zerischen Bildungsmonitorings vor Augen
entsprechenden Sprachraum interessiert und führt: den Bildungsbericht Schweiz, der alle vier
respektvoll zu begegnen. Kompetenzen zei Jahre erscheint. Seit dem Pilotbericht von
gen sich in Form von konkreten Tätigkeiten, 2006 liegen zwei reguläre Berichte vor. In
die auszuüben Schülerinnen und Schüler der Ausgabe von 2010 heisst es unumwunden,
in der Lage sind. Nicht verfügbares Wissen das Wissen, das der Bildungspolitik zugeführt
macht den Kompetenzbegriff aus, obwohl werde, diene der Erarbeitung von Vorschlägen
Wissen für den Aufbau von Kompetenzen für die bessere, nämlich «evidenzbasierte Steue
unabdingbar ist, sondern Wissen, das sich als rung des Bildungssystems» (SKBF 2010, S. 6).
ein Können auskristallisiert. Dementsprechend Wo aber setzt die Steuerung an? Sie setzt
präsentiert sich der Lehrplan 21 als eine schier am Output an, d.h. an den psychometrisch ge
endlose Litanei des Könnens (vgl. D-EDK testeten Schülerleistungen, womit die Verbin
2014c). dung zu den Bildungsstandards sichtbar wird.
Der Akzent auf dem Können ist für den Bildungsstandards stehen für eine neue ‹Phi
Formalismus des Kompetenzbegriffs verant losophie› der Steuerung, deren Ansatzpunkt
wortlich. Es wird nicht festgelegt, wie und nicht wie bisher der Systeminput, sondern
8 Gymnasium Helveticum 3/2015
Bildungsstandards
der Systemoutput ist. In der Klieme-Exper Offensichtlich stehen die Bemühungen
tise ist von einer «output-orientierten Steue der EDK um die Vereinheitlichung der kan
rung» (Klieme et al. 2003, S. 90ff.) die Rede; tonalen Schulsysteme im Kontext einer Re
abgekürzt wird auch von «Outputsteuerung» formpolitik, die weit über kosmetische Kor
(ebd., S. 93) gesprochen. Outputsteuerung rekturen hinausgeht. Die Instrumente, die sie
meint nicht, dass der Output gesteuert wird, einsetzt, um ihr Ziel zu erreichen, sind den
denn steuern kann man ein System immer Strukturen des schweizerischen Bildungs
nur über den Input. Gemeint ist, dass sich der systems gegenüber keineswegs neutral, son
steuernde Eingriff daran orientiert, welche Er dern verändern sie in Richtung einer am
gebnisse das System erzielt. Indem der Schule Output orientierten Einflussnahme, die in
Bildungsstandards vorgegeben werden, die ihrer Reichweite bisher unbekannt war. Die
beinhalten, welche Kompetenzen die Schüle vermeintlich so harmlose Harmonisierung der
rinnen und Schüler verbindlich zu erwerben «wichtigsten Strukturen … und … Bildungs
haben, kommt dem Bildungsmonitoring die ziele» (Chassot 2011, S. 3) der kantonalen
Funktion zu, die Informationen zu beschaf Schulsysteme führt im Schlepptau eine weit
fen, die Politik und Verwaltung brauchen, um weniger harmlose Umformung unserer öf
das System über den Output zu steuern. fentlichen Schule mit sich. Das aber heisst,
Damit sehen wir erstens, wie die Reform dass die Projekte der EDK, wie HarmoS und
konzepte zusammenspielen, und zweitens, wie Lehrplan 21, sehr wohl den Charakter von
tief die Outputsteuerung in das Bildungssys Reformen haben, d.h. Bestehendes nicht
tem eingreift – weit tiefer als die bisherige bloss vereinheitlichen und konsolidieren, son
Inputsteuerung. Die standardbasierte Schul dern umgestalten.
reform beruht auf einer engen Verbindung
zwischen politischer Steuerung der Schule
und pädagogischer Arbeit im Unterricht. Reform der gymnasialen Maturität
Wie keine Schulreform zuvor, zielt sie darauf
ab, «politische und pädagogische Konzepte Wenn dies die bildungspolitische Grosswet
zu korrelieren und das Ziel der Einheitlich terlage ist, wie wir sie zurzeit in der Schweiz
keit und Verbindlichkeit der Leistungskrite erleben, dann stellt sich die Frage, wie weit
rien auf allen Systemebenen zu verankern» auch die Gymnasien von ihr betroffen sind.
(Drieschner 2011, S. 113). Das ist in der Tat Eine Antwort soll uns das von der EDK lan
das Kernmerkmal der standardbasierten Schul cierte Projekt zur ‹langfristigen Sicherung
reform, das sie von anderen, weit weniger des prüfungsfreien Hochschulzugangs› geben.
weit reichenden Reformen unterscheidet Einen Überblick über die einzelnen Teilpro
(vgl. Herzog 2013). jekte gibt Tabelle 1.
Teilprojekt (TP) Zielsetzung Status
TP 1 «Basale Studierkompetenzen Bericht liegt vor, ist
Allgemeine ermitteln und die Ergänzung des aber noch nicht öffentlich
Studierfähigkeit Rahmenlehrplans Maturitäts-
schulen um genauere Bestimmungen
zur allgemeinen Studierfähigkeit
prüfen.»
TP 2 «Schulen beim Erarbeiten und Berichtsentwurf ist
Gemeinsames Durchführen von gemeinsamen im Anhörungsverfahren
Prüfen Prüfungen unterstützen.» bei den Kantonen
TP 3 «Den Austausch zwischen Gymnaisen dito
Gymnasium– und Universitäten auf schweizerischer
Universität Ebene institutionalisieren und
verstetigen.»
TP 4 «Die Studien- und Laufbahnberatung dito
Studien- und an den Gymnaisen besser etablieren.»
Laufbahnberatung
TP 5 «Prüfen, ob die Dauer der Ausbildung, Projekt startet erst
Dauer des die zur gamnasialen Maturität führt, nach Abschluss von
Gymnasiums harmonisiert werden soll.» TP 1
Tabelle 1: Die Projekte der EDK zur gymnasialen Maturität (Quelle: EDK 2013)
Gymnasium Helveticum 3/2015 9
Bildungsstandards
Was legitimiert die Projekte? schlüssigen Aussagen über die Bedingungen
der Lernleistungen von Schülerinnen und
Über Motivation und Legitimation der fünf Schülern sowie die Determinanten eines
Teilprojekte erfährt man wenig. In der offi erfolgreichen Unterrichts (vgl. Herzog 2014).
ziellen Verlautbarung der EDK zum Start der Im Vergleich zu Hatties breit abgestützter
Teilprojekte 1 bis 4 heisst es, mit den am Analyse hat EVAMAR II gerade einmal drei
22. März 2012 beschlossenen Projekten wür Fächer untersucht (Erstsprache, Mathematik
den die Konsequenzen aus EVAMAR II gezo und Biologie); andere Fächer blieben unbe
gen (vgl. EDK 2012, S. 4). Das erstaunt inso rücksichtigt. Einbezogen wurden auch über
fern, als weder EVAMAR I noch EVAMAR II fachliche Kompetenzen, aber in einer sehr
das Bild eines Gymnasiums zeichnen, das verengten Form, zudem nur in der Deutsch
dringend reformbedürftig wäre. EVAMAR I schweiz, sowie die Maturaarbeit. Die Studie
wurde von den auftraggebenden Behör hat Querschnittscharakter, was es praktisch
den EDK und Staatssekretariat für Bildung verunmöglicht, verlässliche Aussagen über
und Forschung dahingehend bilanziert, dass Kausalbeziehungen zu machen.
«keine Kurskorrekturen notwendig» (EDK & Nimmt man die beiden Punkte zusam
EDI 2005) seien. In den Schlussfolgerungen men, fragt man sich, was die EDK wirklich
des Projektleiters von EVAMAR II verneint veranlasst hat, die gymnasiale Maturität zum
auch Eberle ausdrücklich einen zwingen Gegenstand eines Reformprojekts zu machen.
den Handlungsbedarf (vgl. Eberle et al. 2008, EVAMAR II allein dürfte als Legitimations
S. 384). Der Bericht zu EVAMAR II bewer basis nicht hinreichen. Ich vermute, dass es
tet das Ausbildungsniveau der Maturandinnen die bildungspolitische Grosswetterlage ist, die
und Maturanden zwar lediglich als «zufrie inzwischen auch die Gymnasien erreicht hat,
denstellend» (ebd., S. 383), jedoch bedauert die den Anstoss zur jüngsten Reforminitiative
Eberle in einem Aufsatz über «Missverständ der EDK gegeben hat. Ich lege diese Vermu
nisse rund um EVAMAR II», dass der Ein tung der folgenden Auseinandersetzung mit
druck entstanden sei, die Ergebnisse seien für den einzelnen Projekten zugrunde, wobei
die Gymnasien ungünstig ausgefallen. Wer ich mich mit Teilprojekt 1 etwas ausführlicher
den Bericht genau lese, erkenne das Gegen beschäftigen und auf Teilprojekt 5, da es noch
teil. «Die Wertung war überwiegend gut, mit nicht in Angriff genommen wurde, nicht
Empfehlungen und Vorschlägen zur Weiter eingehen werde.
entwicklung in einigen Bereichen» (Eberle
2013a, S. 15). Tatsächlich entspricht die Ak
zentverschiebung von ‹befriedigend› zu ‹gut› Teilprojekte 2 bis 4
eher den Tatsachen, weshalb kein Grund zur
Annahme besteht, wie Eberle an anderer Die Teilprojekte 2 bis 4 sind abgeschlossen;
Stelle schreibt, «dass das Ziel der allgemeinen ein Bericht der Projektleitung mit Anhängen
Studierfähigkeit in einem zumindest prag zu den drei Teilprojekten liegt in Entwurfs
matischen Sinn bei einem überwiegenden fassung vor (vgl. EDK 2014). Der Bericht
Teil der Maturandinnen und Maturanden zeigt, dass sich die Teilprojekte 3 und 4 ausser
nicht erreicht würde» (Eberle 2012a, S. 10). halb der Logik der standardbasierten Schul
Weshalb die EDK davon ausgeht, die gym reform bewegen. Im Falle von Teilprojekt 3
nasiale Maturität sei nicht ausreichend ‹gesi geht es um die Verbesserung der Kommuni
chert›, um den prüfungsfreien Zugang an die kation und Kooperation zwischen den Gym
universitären und pädagogischen Hochschu nasien und den universitären Hochschulen,
len zu gewährleisten, ist insofern nicht leicht im Falle von Teilprojekt 4 um die Verbesse
nachvollziehbar. rung der für die Studienwahl relevanten In
Kommt hinzu, dass der Forschungsstand formationen der Gymnasiastinnen und Gym
zum Schweizer Gymnasium höchst unbe nasiasten. Beide Zielsetzungen sind nicht nur
friedigend ist. Man wundert sich über das sinnvoll, sondern auch unproblematisch. Sie
Vertrauen, das die EDK in die Ergebnisse finden sich zudem als Empfehlungen auch im
von EVAMAR II als Basis für weitgehende Bericht der Arbeitsgruppe ‹Hochschule und
Reformaufträge setzt. Im Allgemeinen sind Gymnasium› (vgl. HSGYM 2008).
Untersuchungen zu Schule und Unterricht Etwas anders steht es mit dem Teilprojekt
äusserst anspruchsvoll, vor allem wenn die 2. Dabei geht es um das gemeinsame Prüfen.
Schülerleistungen im Fokus stehen. Selten Auch darin liegt so lange keine Gefahr, wie es
lassen sich aus einer einzigen Studie eindeu nicht zu einer zentralen Steuerung der Matu
tige Konsequenzen ableiten. Selbst der beein ritätsprüfungen kommt. Es ist aber unklar, ob
druckende Versuch zur Integration von über nicht genau dies im Hintergrund steht. Wenn
800 Metaanalysen, denen Tausende von Ein man die Empfehlungen liest, die im Bericht
zelstudien zugrunde liegen, den Hattie (2009) zu EVAMAR II formuliert werden, dann
vor kurzem vorgelegt hat, kommt nicht zu lässt sich als gemeinsamer Nenner die Ver
10 Gymnasium Helveticum 3/2015Bildungsstandards
gleichbarkeit und Gleichheit der Maturitäts in den Kantonen durchlaufen. Im Lichte
abschlüsse ausmachen, also ein Kernelement meiner bisherigen Ausführungen und auf
von Standards und der Standardbewegung. grund einschlägiger Äusserungen des Pro
Zwar wird betont, dass die Ergebnisse der jektleiters lässt sich aber trotzdem eine erste
Tests in den drei untersuchten Fächern und Einschätzung des Projekts vornehmen.
die Maturanoten gut übereinstimmen, jedoch Im Text, mit dem die EDK die fünf
werden systematische Unterschiede in der Teilprojekte ankündigt, heisst es, im Maturi
Benotung konstatiert, und zwar in Abhängig tätsanerkennungsreglement (MAR) und im
keit von der Dauer des Gymnasiums, den be Rahmenlehrplan für die Maturitätsschulen
legten Schwerpunktfächern, der kantonalen sei die allgemeine Studierfähigkeit «nur sehr
Maturitätsquote und vom Leistungsniveau in allgemein» und «nur ansatzweise» definiert
den Klassen. Daraus wird die Notwendigkeit (EDK 2012, S. 4). EDK und Eidgenössisches
von verbindlichen schulübergreifenden Mini Departement des Inneren (heute: Departe
malstandards bei den Fachinhalten und der ment für Wirtschaft, Bildung und Forschung)
Leistungsbewertung sowie von einer Anglei hätten daher die allgemeine Studierfähigkeit
chung der Maturitätsquoten abgeleitet (vgl. genauer fassen wollen. Es seien «diejenigen
Eberle et al. 2008, S. 389ff.). Die Stossrichtung Kompetenzen in Erstsprache und Mathema
ist also Standardisierung über lokale Standards tik zu ermitteln, die für die Aufnahme eines
hinaus. Studiums in praktisch allen Studienfächern
Dem entspricht, wenn die ehemalige Prä besonders wichtig sind. Alle Gymnasiastinnen
sidentin der EDK, Isabelle Chassot, mehr Ver und Gymnasiasten sollen diese Kompeten
gleichbarkeit der Maturitätsabschlüsse fordert. zen während ihrer Ausbildungszeit erwerben»
Die Lehrpersonen sollen in ihrer Freiheit (ebd.). Diese Kompetenzen werden «basale fach
zwar nicht beschnitten werden, jedoch habe liche Studierkompetenzen» (ebd.) genannt.
die Öffentlichkeit ein Anrecht auf Transpa Was ist damit gemeint? Greifen wir noch
renz: «Je ne crois … pas beaucoup m’avancer mals auf die Empfehlungen von EVAMAR II
en vous disant que le monde politique aspire à zurück, so ist der Ausdruck, der dort
des gymnases suisses mieux comparables entre verwendet wird, «basale Kompetenzen bzw.
eux que ce n’est le cas maintenant. … Die Grund-Studierkompetenzen» (Eberle et al.
öffentlichen Schulen sollen selbstverständlich 2008, S. 386). Das ist deshalb interessant, weil
frei bleiben … von versuchter Einflussnahme mit basalen Studierkompetenzen auch über-
verschiedenster Interessengruppen. … Die fachliche Kompetenzen gemeint sein könnten,
Lehrpersonen sollen frei sein in dem von was aber nicht der Fall ist. Vielmehr geht es
ihnen praktizierten Unterricht. Aber die im EDK-Projekt ausschliesslich um fachliche
Schulen sollen gleich sein in ihren Zielen Kompetenzen, aber lediglich in zwei aus
… Dazu muss man zwischendurch die Ziele gewählten Fächern: Mathematik und Erst
justieren, zum Teil neue benennen, und man sprache. Es geht aber auch nicht um diese
muss Instrumente haben, die Zielerreichung beiden Fächer insgesamt, sondern nur um
zu vergleichen» (Chassot 2010, S. 8f.). In die Teilbereiche davon. Es geht um jene stoff
gleiche Richtung weisen die Grundsätze, lichen Bereiche dieser Fächer, «die zu den
welche die Schweizerische Mittelschulämter basalen fachlichen Studierkompetenzen ge
konferenz (SMAK) formuliert hat: beste hören» (Eberle 2013a, S. 15), weil sie in fast
hende Divergenzen sollen reduziert und die allen Studienfächern vorausgesetzt werden.
Vergleichbarkeit der Abschlüsse erhöht wer Damit stehen wir nochmals vor der Frage,
den (vgl. SMAK 2010, S. 1). was damit gemeint ist. Offensichtlich soll
Die Formulierungen sind vorsichtig, aber der Gymnasialstoff in Mathematik und Erst
bestimmt. Sie zeigen, dass Teilprojekt 2 – an sprache qualifiziert werden, und zwar in ein
ders als die Teilprojekte 3 und 4 – im Kon Wissen, das gleichsam unverzichtbar ist, da es
text der standardbasierten Reformbewegung praktisch in jedem Universitätsstudium vo
steht. Wie weit deren Einfluss geht, lässt sich rausgesetzt wird, und in ein anderes Wissen,
zurzeit jedoch schwer abschätzen. das durchaus verzichtbar ist, aber trotzdem am
Gymnasium unterrichtet werden soll. Eberle
– der Leiter von Teilprojekt 1 – geht davon
Teilprojekt 1 aus, dass an den Maturitätsprüfungen künftig
zwei Sorten von Aufgaben gestellt werden:
Auch Teilprojekt 1 wurde inzwischen abge solche, die – weil der Stoff unverzichtbar ist
schlossen; ebenso liegt ein Bericht vor, der – nicht durch Leistungen in anderen Fächern
Während der Drucklegung des GH
kam das TP1 in die Anhörung jedoch noch nicht öffentlich zugänglich ist. kompensiert werden können, und solche die
(Frist: 2. September 2015) – mehr Er soll zuerst in der Schweizerischen Mit – wie bis anhin – kompensierbar sind. Es wird
Informationen finden Sie auf der telschulämterkonferenz (SMAK) besprochen künftig zwei Arten von Prüfungsaufgaben
Homepage der EDK: www.edk.ch/
dyn/22601.php werden, dann an den EDK-Vorstand gehen mit zwei Formen von Bewertung geben. Die
und schliesslich noch eine Anhörungsrunde einen dürfen ungenügend sein; bei den an
Gymnasium Helveticum 3/2015 11Bildungsstandards
deren hätte eine ungenügende Leistung das damit rechnet, dass die Schülerinnen und
Nichtbestehen der Maturität im Ganzen zur Schüler in den beiden Fächern (aber nur in
Folge. diesen) weniger schnell resignieren werden,
Was soll man davon halten? Ich möchte da sie gewisse Stoffbereiche beherrschen müs-
neun Fragen aufwerfen. Wie weit sie der Be sen, könnte durchaus das Gegenteil eintreten,
richt über das Teilprojekt 1 beantworten wird, dass nämlich die ‹unwichtigen› Stoffbereiche
kann ich nicht abschätzen. Aber gerade des von Anfang an innerlich abgewählt werden.
halb sind die Fragen wichtig, denn ohne klare Zudem dürfte der Prüfungsstress für die Ma
Antworten laufen die Gymnasien Gefahr, turandinnen und Maturanden in Mathematik
zur Umsetzung einer Reform gedrängt zu und Erstsprache deutlich zunehmen, da die
werden, die ihnen mehr Schaden als Nutzen ‹wichtigen› Stoffbereiche über das Bestehen
bringen könnte. oder Nichtbestehen der Maturität insgesamt
(1) Zunächst stellt sich die Frage, weshalb befinden. Wollen wir tatsächlich, dass Matu
hier ein Problem vorliegen soll. Im Bericht randinnen und Maturanden künftig scheitern,
zu EVAMAR II werden 24,4% ungenügende weil sie gewisse Stoffe in zwei Fächern nicht
Maturanoten in Mathematik und 4,7% in beherrschen, obwohl sie ansonsten gute Prü
Erstsprache, aber auch 5,6% in Naturwissen fungsleistungen erzielen?
schaften (Gesamtnote) genannt (vgl. Eberle et (3) Ein dritter Punkt betrifft die Tatsache,
al. 2008, S. 170, 375). Ist das tatsächlich ein dass die Unterscheidung in ‹wichtige› und
Problem? Und weshalb ist es nur ein Problem ‹unwichtige› Fachinhalte ausschliesslich im
von Mathematik und Erstsprache? Bekannt Hinblick auf die allgemeine Studierfähigkeit
lich wurden andere Fächer (ausser Biologie) erfolgt, also funktional begründet ist und nicht
nicht untersucht. Oder wird das Problem aus einem Bildungsverständnis der Gym
herbeigeredet mit der Behauptung, es gebe nasialfächer Mathematik und Erstsprache
Bereiche von Mathematik und Erstsprache, (Deutsch, Französisch oder Italienisch) her
die für die Studierfähigkeit «in den meisten vorgeht. Das halte ich für äusserst problema
Fächern» unabdingbar sind? tisch. Das Gymnasium ist nicht nur Zubrin
Ein starkes Argument gegen die Notwen ger für die universitären und pädagogischen
digkeit einer Anpassung der Bestehensnor Hochschulen, sondern hat einen Eigenwert,
men liefert Eberle selber. Unter Berufung auf der sich aus der Idee der gymnasialen Allge
EVAMAR I schreibt er, «dass eine Kanalisie meinbildung ergibt. Die funktionalistische
rung der Studienwahl aufgrund der eigenen Argumentation, der Eberle folgt, zeigt
Möglichkeiten und der damit verknüpften allerdings mit aller Deutlichkeit, dass Teil
Interessen von selbst erfolgt und sich daher projekt 1 – ebenso wie Teilprojekt 2 – im
Lücken in gewissen Fächern nur beschränkt Kontext der Standardbewegung steht.
auf den konkreten Studienerfolg auswirken» (4) Dem könnte man entgegenhalten, dass
(Eberle et al. 2008, S. 386).Tatsächlich ist nicht Eberle den Kompetenzbegriff recht eigen
davon auszugehen, dass Maturandinnen und willig verwendet. Zum Kompetenzbegriff ge
Maturanden ausgerechnet in jenen Fächern hört, wie wir gesehen haben, dass er zwar an
oder Fachbereichen ein Studium aufneh Inhalte gebunden ist, die Inhalte selber aber
men wollen, in denen sie eine ungenügende letztlich beliebig sind. Lesekompetenz bei
Maturitätsnote erzielt haben. spielsweise ist nicht auf eine bestimmte Art
Ein weiteres Argument gegen Massnahmen, von Lektüre festgelegt; ein Zeitungsartikel,
das wiederum Eberle selber ins Spiel bringt, die Packungsbeilage eines Arzneimittels und
liegt im selbstorganisierten Lernen (SOL), das ein literarischer Text erweisen sich als funk
in verschiedenen Gymnasien in jüngster Zeit tional äquivalent, wenn es darum geht, Lese
zum Thema wurde. Wer gelernt hat, sein Ler kompetenz aufzubauen. Eberle versteht unter
nen selber in die Hand zu nehmen, es also Kompetenz jedoch fachliches Wissen und
selber zu organisieren, zu überwachen und Können; er setzt Kompetenz mit dem gleich,
zu regulieren, der sollte, wenn er ein Studium was am Gymnasium an Inhalten vermittelt
aufnimmt, auch selber in der Lage sein, allfäl wird (vgl. Eberle 2010, S. 29f., 2012a).
lige Lücken in seinen Studienvoraussetzungen Die Vermutung liegt nahe, dass Eberle
zu beheben (vgl. Eberle et al. 2008, S. 388). damit Position beziehen will. Teilprojekt 1
Die Stärkung des selbstorganisierten Lernens wird, wenn auch nicht begrifflich, so doch
während der Gymnasialzeit wäre so gesehen sprachlich, im Kontext der Standardbewe
eine potente Alternative zur Verschärfung der gung verortet. Tatsächlich spricht Eberle in
Maturitätsprüfung. Bezug auf die basalen fachlichen Studierkom
(2) Der zweite Punkt betrifft die zuvor er petenzen ausdrücklich von Standards, nämlich
wähnte Qualifizierung des Gymnasialstoffes. der «Setzung und Einforderung von Mindest
Damit wird man erreichen, dass es künftig standards» (Eberle 2013a, S. 17). Dementspre
‹wichtige› und ‹unwichtige› Stoffe in Mathe chend werden die basalen Studierkompeten
matik und Erstsprache gibt. Während Eberle zen auch «Mindestkompetenzen» genannt,
12 Gymnasium Helveticum 3/2015Bildungsstandards
die «auch bei den Schwächsten einzufordern» fordert. «In der Aus- und Weiterbildung von
(ebd.) seien. Der korrekte und vollständige Lehrpersonen sollte dem standardorientierten
Ausdruck wäre demnach: «basale fachliche Unterrichten und Prüfen grösseres Gewicht
Mindestkompetenzen für allgemeine Stu beigemessen werden» (ebd., S. 390). Der Rah
dierfähigkeit» (Eberle 2012a, S. 10). Zumin menlehrplan für die Gymnasien sei «zu wenig
dest terminologisch befinden wir uns damit bindend» (ebd., S. 389). Es würden sich Vor
eindeutig im Kontext der standardbasierten gaben «im Sinne der Festlegung von verbind
Schulreform. lichen Minimalstandards (empfehlen)» (ebd.).
(5) Angesichts der engen Verknüpfung des Das ist alles ohne Einschränkung formuliert,
Kompetenz- mit dem Standardbegriff wun ja nicht einmal auf die Fächer begrenzt. In ei
dert man sich über eine Äusserung, die sich nem Beitrag zum Bulletin der Vereinigung der
sowohl bei der EDK wie bei Eberle findet, Schweizerischen Hochschuldozenten sieht
wonach die basalen fachlichen Studierkom Eberle (2010, S. 30) denn auch ausdrücklich
petenzen nicht mittels Tests – zumindest nicht vor, weitere Fächer in den Standardisierungs
schweizweit – überprüft werden sollen (vgl. prozess einzubeziehen. Aber welche? Und in
EDK 2012, S. 4f.; Eberle 2012a, S. 10). In der welcher Weise?
Logik der Standardbewegung müssen Kom (7) Zudem stellt sich die Frage nach ei
petenzen nicht nur messbar sein, sondern ner Ausweitung über die Fächer hinaus.Wenn
mittels psychometrischer Tests auch tatsäch man genauer hinschaut, dann bildet der Be
lich gemessen werden.Weshalb sich EDK und griff der ‹basalen fachlichen Studierkompe
Eberle dagegen aussprechen, ist schwer nach tenzen› eine Teilmenge des Begriffs der ‹all
vollziehbar. Möglicherweise wird Rücksicht gemeinen Studierfähigkeit›. Zur Letzteren
genommen auf die von Lehrerseite schon gehören: 1. überfachliche Kompetenzen, 2.
mehrfach vorgebrachte Kritik an flächen fachliches Wissen und Können in dem Fach,
deckenden Tests. Insofern ein Kernmoment das studiert werden soll, und 3. fachliches
von Bildungsstandards jedoch darin liegt, dass Wissen und Können, das «von vielen Studi
lokale Standards relativiert werden, darf man enfächern vorausgesetzt wird» (Eberle 2012a,
gespannt sein, wie lange es dauert, bis nati S. 8 – im Original hervorgehoben). Nur der
onale Vergleichstests dann doch eingeführt dritte Bereich ist mit den ‹basalen fachlichen
werden. Ein Verzicht auf Tests und Output Studierkompetenzen› gemeint. Das aber
messungen ist auch deshalb unglaubhaft, weil heisst, wie Eberle ausdrücklich feststellt, dass
das schweizerische Bildungsmonitoring die die basalen fachlichen Studierkompetenzen
Gymnasien mit umfasst. «nur ein kleiner Teil der Maturitätsbildung»
Halten wir kurz inne. Obwohl sich Hin sind und «die allgemeine Studierfähigkeit
weise finden, die das Teilprojekt 1 nicht ein noch nicht (garantieren)» (ebd., S. 11). Sie sind
deutig der Standardbewegung zuordnen las zwar notwendig, aber nicht hinreichend.
sen, spricht der Geist des Projekts eine klare Wie aber wird die Eingrenzung auf die
Sprache. Nicht nur Begriffe wie Kompeten notwendigen Studierkompetenzen begründet?
zen und (Mindest-)Standards entstammen der Bezeichnenderweise ist immer wieder von
standardbasierten Schulreform, auch die Ziel einer «pragmatischen Festlegung» (Eberle
setzung der Vergleichbarkeit und Vereinheitli 2012a, S. 7) die Rede. «Eine lückenlose all
chung entspricht dem Credo der Standardbe gemeine Studierfähigkeit für alle Maturan
wegung. Das Ziel ist, für alle Maturandinnen dinnen und Maturanden» (ebd., S. 8f.) sei ein
und Maturanden schweizweit ein Minimum «Konstrukt» (ebd., S. 9), ein «theoretisches
an Fachwissen in Teilbereichen von Mathe Konstrukt» (Eberle & Brüggenbrock 2013, S.
matik und Erstsprache festzulegen, das von 99), eine «Fiktion» (Eberle et al. 2008, S. 85),
niemandem unterschritten werden darf, der ja eine «Illusion» (Eberle 2010, S. 29), weshalb
ein Maturitätszeugnis erhält.Wenn diese Ana von einer allgemeinen Studierfähigkeit nur
lyse richtig ist, dann stellen sich einige weitere «in einem pragmatischen Sinn» (Eberle 2012a,
Fragen. S. 9) die Rede sein könne.
(6) So die Frage nach einer möglichen Was pragmatisch Sinn macht, kann sich je
Ausweitung des Projekts auf andere Fächer. doch schnell ändern. Das zeigt eine weitere
Weshalb das Projekt auf Mathematik und Formulierung von Eberle. Danach sollen alle
Erstsprache beschränkt wurde, erfährt man Maturandinnen und Maturanden nicht nur
nicht. Ursprünglich sollte auch Englisch da über genügende basale fachliche Studierkom
zugehören, und auch die Informatik bzw. petenzen, sondern auch «über mindestens
«Informatik-Benutzerkompetenzen» werden genügende allgemeine kognitive und nicht
von Eberle einige Male erwähnt. Aber wes kognitive Studierkompetenzen … verfügen»
halb nur diese Fächer? (Eberle 2012a, S. 9). Ob damit die überfach
In EVAMAR II wird generell eine stärkere lichen Kompetenzen gemeint sind, ist nicht
«Standardorientierung bei den Unterrichts ganz klar, jedoch wäre es offenbar naiv zu
programmen» (Eberle et al. 2008, S. 389) ge glauben, es gehe Eberle nur um die basalen
Gymnasium Helveticum 3/2015 13Sie können auch lesen
