Impact Free Impact Free 36 - Juni 2021 - Journal für freie Bildungswissenschaftler - Gabi Reinmann
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[0] Impact Free Journal für freie Bildungswissenschaftler Impact Free 36 – Juni 2021 HAMBURG IMPACT FREE 36 (Juni 2021) Reinmann
[0]
Impact Free
Was ist das?
Impact Free ist eine Publikationsmöglichkeit für hochschuldidaktische Texte,
- die als Vorversionen von Zeitschriften- oder Buch-Beiträgen online ge-
hen, oder
- die aus thematischen Gründen oder infolge noch nicht abgeschlossener
Forschung keinen rechten Ort in Zeitschriften oder Büchern finden, oder
- die einfach hier und jetzt online publiziert werden sollen.
Wer steckt dahinter?
Impact Free ist kein Publikationsorgan der Universität Hamburg. Es handelt
sich um eine Initiative, die allein ich, Gabi Reinmann, verantworte. Es handelt
sich um eine Publikationsmöglichkeit für freie Wissenschaftler, veröffentlicht
auf meinem Blog (http://gabi-reinmann.de/).
Herzlich willkommen sind Gastautoren, die zum Thema Hochschuldidaktik
schreiben wollen. Texte von Gastautoren können dann natürlich auch in deren
Blogs eingebunden werden.
Und was soll das?
Impact Free ist ein persönliches Experiment. Es kann sein, dass ich hier nur
wenige Texte veröffentliche, es kann sein, dass es mehr werden; und vielleicht
mag sich auch jemand mit dem einen oder anderen Text anschließen. Es
würde mich freuen.
Ich möchte hier Gedanken, die mir wichtig erscheinen, in Textform öffentlich
machen: Gedanken, bei denen ich so weit bin, dass sie sich für mehr als für
Blog-Posts eignen, Gedanken, die ich nicht anpassen möchte an Anforderun-
gen von Gutachtern und Herausgebern – in einer Textform, bei der ich kein
Corporate Design und keine sonstigen Formal-Vorgaben (Genderschreib-
weise, Textlänge) beachten muss. Einfach frei schreiben – und das auch noch,
ohne an irgendeinen Impact zu denken!
Kontaktdaten an der Universität Hamburg:
Prof. Dr. Gabi Reinmann
Universität Hamburg
Hamburger Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (HUL)
Leitung | Professur für Lehren und Lernen an der Hochschule
Schlüterstraße 51 | 20146 Hamburg
reinmann.gabi@googlemail.com
gabi.reinmann@uni-hamburg.de
https://www.hul.uni-hamburg.de/
http://gabi-reinmann.de/
IMPACT FREE 36 (Juni 2021) Reinmann[1]
PRÜFUNGSTYPEN, -FORMATE, des Schreibens oder Sprechens gekennzeichnet
sind, ist das Merkmal praktisch vergleichsweise
-FORMEN ODER -SZENARIEN? vage: Verlangt ist ein Handeln jenseits von
Schreiben und Sprechen, um eine Leistung zu
GABI REINMANN zeigen, was fachspezifisch durchaus variabel
sein kann. Trotzdem hat sich diese Einteilung in
der hochschulischen Prüfungspraxis etabliert.
Prüfungstypen könnten eine obere (abstrakte)
Typ, Form, Format, Szenario – das sind keines- Ebene zur Ordnung von Prüfungen bilden.
wegs die einzigen, aber besonders häufig zu Wollte man aus didaktischer Sicht Prüfungs-
lesende Begriffe in der Hochschuldidaktik, mit typen kreieren, würde man wohl bei der Frage
denen man verschiedene Möglichkeiten, zu leh- ansetzen, was wozu geprüft werden soll und in
ren, aber auch zu prüfen, kompakt bezeichnen diesem Fall Lehrzieltaxonomien für eine Typen-
und einteilen kann. Definitionen dieser Begriffe bildung heranziehen. Das müssten keineswegs
finden sich ab und zu, im Großen und Ganzen (nur) die weit verbreiteten Klassiker sein, also
aber scheint es keine klaren Verwendungsre- die Bloomsche Taxonomie (Bloom, 1975) oder
geln zu geben: In Texten und auf Web-Seiten die von Anderson und Krathwohl (2001) revi-
werden sie uneinheitlich eingesetzt. Für die dierte Fassung derselben. Es gibt auch andere
wissenschaftliche Auseinandersetzung ebenso Vorschläge für die Ordnung von Lehr- oder
wie für eine möglichst klare Kommunikation in Lernzielen: beispielsweise handlungstheore-
der Bildungspraxis ist es allerdings hilfreich, tisch konzipierte Einteilungen (Hahn & Euler,
sich zumindest auf Arbeitsdefinitionen zu eini- 2007) oder solche, die spezifisch akademische
gen – auch im Kontext des hochschulischen Ziele wie Kritikfähigkeit, epistemisches Ver-
Prüfens. Im folgenden kurzen Text möchte ich ständnis, Forschungsfertigkeiten, Argumentati-
zur Begriffsklärung beitragen und schlage vor, onsfähigkeit und Kontextualisierungsverständ-
die Wörter Typ, Form, Format und Szenario auf nis im Blick haben (Murtonen & Salmento,
mehreren Ebenen anzuordnen und auf Prüfun- 2019). Auf Lehr-Lernzielen aufbauende Prü-
gen anzuwenden. Zudem formuliere ich einen fungstypen im Sinne von Oberbegriffen, denen
Vorschlag, wie man drei dieser Beriffe in heu- man verschiedene Varianten unterordnen kann,
ristischer Absicht zur Prüfungsgestaltung ver- wären in hohem Maße interessant, sind in der
wenden kann. Weiterführende Fragen zum hochschulischen Prüfungspraxis derzeit aller-
hochschulischen Prüfen stehen hier nicht im dings nicht gängig.
Fokus (siehe hierzu z.B. Reinmann, 2021; Rein-
mann, 2019).
Prüfungsszenarien
Prüfungstypen Prüfungsszenarien zeichnen sich in der Regel
im Vergleich zu Prüfungstypen durch ihre Kon-
Im alltagssprachlichen Verständnis bezeichnet kretheit aus. Baumgartner (2011) hat sich mei-
ein Typus so etwas wie eine Grundform. Prü- ner Ansicht nach besonders differenziert mit
fungstypen stellen eher abstrakte weite Katego- dem Begriff des Szenarios auseinandergesetzt:
rien dar und eignen sich als Oberbegriffe. Es Er lehnt sich an das lateinische Wort scaena
erscheint sinnvoll, bei Prüfungstypen einen (Bühne) und der römischen Tradition an, damit
Konsens mit prüfungsrechtlichen Vorstellungen eine Szenenbeschreibung für ein Theaterstück
anzustreben und wie üblich schriftliche, münd- zu verbinden, und baut diese Analogie weiter
liche und praktische Prüfungen als drei Prü- aus. Das Szenario wird mit einem Drehbuch
fungstypen zu unterscheiden (vgl. Morgenroth, verglichen, das einen geplanten Handlungsab-
2021, S. 128 ff.). Da zumindest das Prüfen mit lauf mit dem nötigen Zubehör beschreibt, um
Rechtsfolgen (Prüfungen, die zur Zertifizierung den Entwurf umzusetzen. „Ein didaktisches
führen) von juristischen Rahmenbedingungen Szenario ist demnach ein Skript für die Insze-
stark beeinflusst sind, halte ich es selbst aus nierung eines bestimmten Lernarrangements
didaktischer Sicht für gerechtfertigt, diese Seite und stellt die notwendigen Erfordernisse […]
des Prüfens bei der Bestimmung von Prüfungs- für die Umsetzung zusammen“ (Baumgartner,
typen zu berücksichtigen. 2011, S. 61). Daran orientiert wäre ein Prü-
Während nun schriftliche und mündliche Prü- fungsszenario eine räumlich-zeitlich-soziale
fungstypen relativ eindeutig über den Modus Präskription für ein bestimmtes didaktisches
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Prüfungsarrangement (vgl. Baumgartner, 2011, bilden. Wie Prüfungsszenarien müssten sie sich
S. 62). In diesem Sinne kann es (sehr) viele Prü- auch unter Prüfungstypen subsumieren lassen.
fungsszenarien geben, die man Prüfungstypen Allerdings zeigt ein Blick in die Literatur zum
zuordnen können sollte. Prüfen, dass das Wort Format besonders unein-
heitlich und oftmals synonym zum Wort Form
Prüfungsszenarien sind hochschuldidaktisch in-
verwendet wird: Klausuren, Essays, Projekt-
teressant, weil sie per definitionem nicht nur
berichte, Literatur-Reviews werden dann – um
Beschreibungen liefern, wie man prüfen kann,
nur ein Beispiel zu nennen – mal als verschiede-
sondern auch Empfehlungen (Präskriptionen),
ne Prüfungsformate, mal als verschiedene Prü-
im Hinblick auf welche Ziele welche Leistun-
fungsformen unter den Typus der schriftlichen
gen mit welchen Methoden erfasst und bewertet
Prüfung eingeordnet.
werden sollen und welche Randbedingungen
dabei zu berücksichtigen sind. Prüfungsszena-
rien als Skripte für das Prüfungshandeln sind Generische Prüfungsformen
folglich immer auch Reflexions- und Lerngele- Form ist von vornherein ein besonders vielfältig
genheiten für Lehrende. Prüfungsszenarien einsetzbares Wort und wenig festgelegt. Im
würden also auf einer unteren (konkreten) Kontext des Prüfens würde ich es daher mit der
Ebene angesiedelt sein. Eigenschaft „generisch“ ergänzen. Diese Kenn-
Zwischen Prüfungstypen und Prüfungsszena- zeichnung bietet sich an, um deutlich zu ma-
rien lassen sich auf einer mittleren Ebene Prü- chen, dass es um noch nicht spezifizierte For-
fungsformate und Prüfungsformen platzieren. men des Prüfens geht, aus denen man jeweils
Meine These ist, dass es sich bei Formaten und eine Menge weitere Optionen hervorbringen
Formen um zwei Optionen handelt, die sich kann. Unter diesem Verständnis von Form
nicht zwingend ausschließen, aber doch unter- könnte man zu den drei Prüfungstypen (schrift-
schiedliche Herangehensweisen implizieren. lich, mündlich, praktisch) theoretisch begründet
je zwei generische Prüfungsformen postulieren,
Prüfungsformate mit denen sich beliebig viele Prüfungsoptionen
gestalten lassen, die dann im Prinzip als Prü-
Format ist ein in der didaktischen Literatur ver- fungsszenarien beschreibbar sind. So bietet es
breiteter, aber nicht einheitlich verwendeter Be- sich bei mündlichen Prüfungen an, die Art der
griff, der eine gewissen Modecharakter hat. mündlichen Situation als eher dialogisch (Ge-
Wenn es Definitionen gibt, greift man oft auf spräch) oder monologisch (Präsentation) zu
den Hinweis aus Wörterbüchern zurück, dass charakterisieren. Bei schriftlichen Prüfungen
der Begriff eine Vorgabe an Form, Größe oder spielt – wiederum vor allem juristisch begrün-
Struktur von etwas bezeichnet (z.B. Christ- det – eine essenzielle Rolle, ob diese unter Auf-
mann, 2019). Andere Umschreibungen ziehen sicht (Klausur) oder ohne Aufsicht (Hausarbeit)
die Analogie des Sendeformats heran (z.B. Nie- erfolgt. Bei praktischen Prüfungen ließe sich
gemann et al., 2008). Daran angelehnt werden unterscheiden, ob der situierte Prozess des
in der Hochschuldidaktik beispielsweise Vor- Zeigens (Demonstration) oder ein materiali-
lesungen, Seminare, Übungen, Projekte etc. siertes Artefakt (Produktion) im Fokus steht. In
häufig als Lehrformate bezeichnet. Lehrformate der folgenden Grafik (auf der nächsten Seite)
bilden eigene Profile oder Gestalten aus – be- bilden die sechs generischen Prüfungsformen
stehend aus charakteristischen Lehr- und Lern- die unterste Reihe.
aktivitäten, Zielen und damit verbundenen Er-
Im Vergleich zu Prüfungsformaten, die eher
wartungen. Übertragen auf Prüfungen kann
strukturell-statischen Charakter haben, dienen
man unter Prüfungsformaten demnach Zu-
generische Prüfungsformen als Basis, um da-
schnitte von Prüfungshandlungen verstehen, die
rauf aufbauend Varianten des Prüfens zu kre-
eine je eigene Struktur haben, benennbare Ziele
ieren. Diese Logik hat den Vorteil, dass Leh-
verfolgen und mit konkreten Erwartungen ver-
rende bei der Prüfungsgestaltung trotz eventuell
bunden sind. In diesem Sinne sind sie ausdif-
bestehender Vorgaben selbst kreativ werden
ferenzierter als Prüfungstypen, aber nicht schon
und auf diesem Weg eine Passung zu den
präskriptiv wie Prüfungsszenarien.
jeweils angestrebten Zielen erreichen können.
Schließt man sich diesem Verständnis von For- Lehr-Lernziele, deren Erreichen man über Prü-
mat an, dann ähneln Formate den Typen inso- fungen feststellen will, bilden die Referenz für
fern, dass sie eigene (aber kleinere) Einheiten Gestaltungsentscheidungen.
IMPACT FREE 36 (Juni 2021) Reinmann[3]
Abb.1: Generische Prüfungsformen unter drei Prüfungstypen
Hilfreich dürften für diesen Prozess Gestal- Auf der mittleren Ebene plädiere ich dafür, auf
tungsdimensionen sein, an denen man sich den zu weit interpretierbaren und oft unre-
orientieren kann. Tabelle 1 stellt einige Gestal- flektiert gebrauchten Begriff des Formats zu
tungsdimensionen exemplarisch vor, die jeweils verzichten. Stattdessen ließen sich generische
zwei Ausprägungen umfassen. Selbstverständ- Prüfungsformen in Kombination mit Gestal-
lich sind andere Dimensionen sowie jeweils tungsdimensionen bestimmen, mit denen sich
mehr Ausprägungen denkbar. Der Sinn der hier Prüfungsszenarien kreieren, erproben und erfor-
gewählten Reduktion besteht darin, den heuris- schen lassen. Folgt man diesem Gedanken, re-
tischen Charakter eines solchen Vorgehens sultiert ein Drei-Ebenen-Modell, das mit den
deutlich zu machen. Begriffen Prüfungstyp, -form und -szenario
auskommt (siehe Tab. 2 auf der nächsten Seite).
Tab. 1: Generische Prüfungsformen in Kombination
mit Gestaltungsdimensionen
Fazit: Drei-Ebene-Modell und Eine solche begriffliche Ordnung geht mit einer
Heuristik einher, ist also mehr als nur eine
Reflexion von Lehr-Lernzielen Klärung über (Arbeits-)Definitionen. Damit
Drei Ebenen für die Beschreibung von Prüfun- wird das hochschuldidaktisch inzwischen weit
gen zu unterscheiden, erscheint mir sinnvoll, verbreitete Postulat, Lehr-Lernziele, Lehr-Lern-
um sowohl juristische Erfordernisse zu berück- handeln und Prüfungen aufeinander abzustim-
sichtigen als auch didaktischen Ansprüchen zu men – bezeichnet als Constructive Alignment,
genügen. Mit rechtlichen Vorstellungen kon- das auf Biggs (1996) zurückgeht – keineswegs
forme Prüfungstypen auf der oberen (abstrak- obsolet1. Vielmehr gilt es, auf jeder der drei
ten) Ebene zu verorten und präskriptiv wirken- Ebenen eine Passung zu den jeweiligen Lehr-
den Prüfungsszenarien auf der unteren (konkre- Lernzielen zu sichern oder herzustellen. Was
ten) Ebene zu platzieren, halte ich für eine prag- Lehr-Lernziele betrifft, so wäre es im Hoch-
matische Lösung. Dazu muss man Prüfungsty- schulkontext grundsätzlich wünschenswert,
pen als Grundkategorien akzeptieren und Prü- sich nicht auf eine Lehrzieltaxonomie (die revi-
fungsszenarien als Handlungsskripte für die Ge- dierte Bloomsche Taxonomie) zu fixieren, wie
staltung von Prüfungsarrangements verstehen. das seit etlichen Jahren zu beobachten ist.
1
obschon auch dieses kritisch-hinterfragend eingesetzt
werden sollte (vgl. Reinmann, 2018)
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Tab. 2: Generische Prüfungsformen in Kombination mit Gestaltungsdimensionen
In Anlehnung an eine ebenfalls vor Jahrenzen
gemachte Empfehlung, Fein-, Grob-, Richt- und
Leitzielen zu unterscheiden (Möller, 1973),
könnten für (a) die Auswahl von Prüfungstypen,
(b) die Entscheidung für generische Prüfungs-
formen und (c) die Gestaltung von Prüfungs-
szenarien auch unterschiedliche Qualitäten von
Lehr-Lernzielen mit passenden theoretischen
Hintergründen handlungsleitend werden.
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