LEHRPLAN FÜR DIE GESELLSCHAFTS-WISSENSCHAFTLICHEN FÄCHER - Erdkunde, Geschichte, Sozialkunde - Gymnasium
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LEHRPLAN FÜR DIE GESELLSCHAFTS- WISSENSCHAFTLICHEN FÄCHER Erdkunde, Geschichte, Sozialkunde
VORWORT
Liebe Leserinnen und Leser,
der Lehrplan für die gesellschaftswissenschaft- Klimawandel, Globalisierung und Demokratie-
lichen Fächer Erdkunde, Geschichte und Sozial- bildung und mit dem Ansatz zur stärkeren Ver-
kunde liegt nun gemäß Beschluss des Land- zahnung der drei Fächer und zu mehr fächer-
tags vom 24. August 2018 zur Ausweitung des übergreifenden Angeboten beibehalten werden.
Fachs Sozialkunde und der Entscheidung der Das gemeinsame Kompetenzmodell und die
Landesregierung, dafür eine Wochenstunde vergleichbar aufgebauten Lernfelder aller drei
von Erdkunde auf Sozialkunde zu verschieben Fächer unterstützen die Vernetzung, ebenso die
sowie die Gesamtwochenstundenzahl um eine Ausweisung von Lernbereichen für fächerüber-
Stunde im Abschlussjahrgang anzuheben, in greifende Projekte und die Durchführung eines
angepasster Fassung vor. jährlichen Demokratietags.
Die Zielsetzung aller drei Fächer, zur Mündig- Mein herzlicher Dank gilt den Mitgliedern der
keit und Demokratiekompetenz junger Men- fachdidaktischen Kommission und der aus dieser
schen beizutragen, wurde bei der vorliegenden Kommission gebildeten AG Lehrplananpassung
Anpassung noch weiter gestärkt. Schülerinnen für ihre engagierte Arbeit. Ebenso danke ich
und Schüler benötigen grundlegende histori- allen Beteiligten aus Wissenschaft, Lehrer-
sche, geographische und politische Kompeten- bildung und Schule, die 2012, 2014 und 2021
zen, um als mündige Bürgerinnen und Bürger in Symposien und Anhörungen die Lehrplan-
in unserer Gesellschaft zu partizipieren und entwicklung begleiteten und mit vielen wert-
sie auf der Grundlage unserer demokratischen vollen Anregungen bereicherten.
Werte und Prinzipien mitzugestalten. Ange-
sichts einer zunehmend als komplex, unbe- Ich wünsche allen Lehrkräften gewinnbringen-
ständig und oft widersprüchlich wahrgenom- des Arbeiten mit dem vorliegenden angepassten
menen Welt und der anstehenden vielfältigen Lehrplan und viel Freude und Erfolg bei ihrer
Transformationsaufgaben wird daher die wichtigen Aufgabe.
Reflexion der Methoden-, Kommunikations-
und Urteilskompetenz in allen drei Fächern
forciert. In Sozialkunde werden die einzelnen
Lernfelder inhaltlich erweitert und ausdifferen-
ziert. Insbesondere die ökonomische Bildung
erfährt in ihrer Komplexität eine Ausweitung.
Gleichzeitig sollten die Fachlehrpläne für Erd-
kunde, Geschichte und Sozialkunde von 2016 Dr. Stefanie Hubig
mit der Akzentuierung der Themen deutsche Ministerium für Bildung des
Nachkriegsgeschichte und Wiedervereinigung, Landes Rheinland-Pfalz
1
INHALT
I Gesamtkonzeption des Lehrplans für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer ____________ 4 III Fachlehrplan Geschichte ____________________________________________________________________________________ 79
1. Geltungsbereich und Zielsetzung _________________________________________________________________________ 4 1. Fachspezifische Vorbemerkungen __________________________________________
______________________________ 79
2. Leitkompetenzen ___________________________________________________________________________________________ 5 2. Fachdidaktische Prinzipien ______________________________________________________________________________ 79
2.1 Orientierungskompetenz – die subjektive Dimension _________________________________________________ 6 3. Epochale Schwerpunkte _________________________________________________________________________________ 80
2.2 Handlungskompetenz – die gesellschaftliche Dimension _____________________________________________ 7 4. Kategorien der epochalen Schwerpunkte _______________________________________________________________ 82
2.3 Gestaltungskompetenz – die existentielle Dimension _________________________________________________ 7 5. Hinweise zu den Lernfeldern ____________________________________________________________________________ 83
3. Allgemeine Kompetenzen in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern _______________________ 8 6. Verteilung der Epochalen Schwerpunkte ______________________________________________________________ 86
4. Funktion und Aufbau der Lernfelder ______________________________________________________________________ 10 Lernfelder des Fachlehrplans Geschichte _________________________________________________________________ 88
5. Hinweise zur Differenzierung _____________________________________________________________________________ 14
6. Hinweise zur didaktischen Strukturierung der Inhalte __________________________________________________ 17 IV Fachlehrplan Sozialkunde __________________________________________________________________________________ 136
7. Hinweise zum fächerübergreifenden Arbeiten __________________________________________________________ 17 1. Fachspezifische Vorbemerkungen _______________________________________________________________________ 136
7.1 Fächerübergreifende Projekte (Klassen 8, 9 und 10) ___________________________________________________ 18 1.1 Welchen Stellenwert hat Sozialkunde im gesellschaftswissenschaftlichen
Fächerverbund? _____________________________________________________________________________________ 136
7.2 Verbindlicher Demokratietag ____________________________________________________________________________ 19
1.2 Welche besondere Zielsetzung verfolgt das Fach Sozialkunde? _________________________________ 136
1.3 Wie konkretisiert sich der Leitgedanke der Partizipation in den Lernfeldern? ___________________ 137
II Fachlehrplan Erdkunde ______________________________________________________________________________________ 20
2. Welche fachdidaktischen Prinzipien prägen die Lernfelder? _________________________________________ 139
1. Fachspezifische Vorbemerkungen ________________________________________________________________________ 20
3. Welchen Beitrag leistet das Fach Sozialkunde im Rahmen der einzelnen Lernfelder
2. Kompetenzorientierung ___________________________________________________________________________________ 27
zum Kompetenzerwerb? ________________________________________
________________________________________ 140
3. Hinweise zur Lesbarkeit der Lernfelder ___________________________________________________________________ 36
4. Vor welchen besonderen Herausforderungen steht der Sozialkunde-Unterricht? _____________ 147
4. Hinweise zum fächerübergreifenden Arbeiten ___________________________________________________________ 42
Lernfelder des Fachlehrplans Sozialkunde ___________________________________________________________________ 148
Lernfelder des Fachlehrplans Erdkunde _______________________________________________________________________ 44
2 3
I GESAMTKONZEPTION DES LEHRPLANS 2. Leitkompetenzen
FÜR DIE GESELLSCHAFTS- Der gemeinsame Zielhorizont aller drei Fächer im
gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich wird
Politische Bildung im gesellschaftswissenschaft-
lichen Lernfeld zielt neben kognitiven Fähigkeiten
WISSENSCHAFTLICHEN FÄCHER im diesem Lehrplan zugrunde liegenden Kompe-
tenzmodell durch vier Leitkompetenzen entfaltet:
und Fertigkeiten immer auch auf Haltungen
und Einstellungen des (zukünftigen) mündigen
Orientierungskompetenz, Handlungskompe- Bürgers ab.
tenz, Gestaltungskompetenz und übergeordnet
Demokratiekompetenz. Die zentrale Leitkompetenz ist die Demokratie-
kompetenz. Die darin zum Ausdruck kommende
1. Geltungsbereich und Zielsetzung Im gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich
Diese vier Leitkompetenzen reichen über Schule Demokratievorstellung gründet auf den funda-
bleibt die Eigenfachlichkeit der beteiligten Fächer
und Unterricht hinaus, werden also nicht nur in mentalen Normen der Grundrechtecharta der
Die vorliegende Lehrplananpassung 2020 gilt erhalten, sie wird aber ergänzt durch eine struk-
der Schulzeit erworben, denn das fachliche Lernen europäischen Union, den Grundrechten und Ver-
für die drei Einzelfächer im gesellschaftswissen- turierte Vernetzung und ein gemeinsames Profil.
und der konkrete Kompetenzerwerb im Unterricht fassungsprinzipien des Grundgesetzes der Bundes-
schaftlichen Lernbereich (Erdkunde, Geschichte, Diese begründen die zentrale Zielbestimmung,
durch Bearbeitung fachbezogener Inhalte können republik Deutschland und der Verfassung des
Sozialkunde) in der Sekundarstufe I der allgemein- für alle Fächer geltende allgemeine Kompetenzen,
und sollen zum Erwerb dieser Leitkompetenzen Landes Rheinland-Pfalz
bildenden Schulen (nicht für die Gesamtschulen fächerverbindende und fächerübergreifende An-
beitragen, schließen ihn aber nicht ab.
und die Realschulen plus mit dem Fach Gesell- forderungen, inhaltlich abgestimmte und einheit-
schaftslehre). lich strukturierte Lernfelder (Lehrplantableaus),
die die Lesbarkeit auch für Lehrkräfte der Nachbar- Abbildung 1: Kompetenzmodell der Fächer im gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich
Alle drei Fächer sind der politischen Bildung ver- fächer erleichtern sollen.
pflichtet und leisten einen zentralen Beitrag zur
Identitätsbildung junger Menschen in unserer Unterrichtsprozesse müssen auch im gesell-
Gesellschaft. Ihr gemeinsamer Gegenstand ist schaftswissenschaftlichen Lernbereich vom
die gesellschaftliche Wirklichkeit, die aus einer Ende her gedacht werden: Mündiger Bürger | Demokratiekompetenz
anderen fachlichen Perspektive und Fragehaltung
betrachtet wird. Im Fach Erdkunde geht es neben Leitkompetenzen
der räumlichen Orientierung sowohl auf lokaler 1. Was muss ein jungen Mensch am Ende der
als auch auf globaler Maßstabsebene insbeson- Sekundarstufe I wissen und können, um in der Handlungskompetenz | Orientierungskompetenz | Gestaltungskompetenz
dere um die Problemstellungen der Mensch-Um- gymnasialen Oberstufe erfolgreich weiter-
welt-Beziehung. Das Fach Geschichte beschäftigt zulernen bzw. um sich in Berufsleben und in
sich mit der Orientierung in der Zeit, von der Alt- einer immer komplexeren Welt orientieren
steinzeit bis zur Gegenwart. Im Fach Sozialkunde zu können?
geht es um die Orientierung in der Polis, das heißt,
um das Zusammenleben der Menschen in der 2. Über welche Kompetenzen sollte er am Ende
gegenwärtigen und zukünftigen Gesellschaft. der Sekundarstufe I verfügen, um lebenslang
Fachkompetenzen
Genauere fachdidaktische Hinweise finden sich erfolgreich lernen und sich aktiv am gesell-
(fachspezifisch und fächerübergreifend)
in den Einleitungen zu den Teillehrplänen. schaftlichen Leben beteiligen zu können?
Da die Wirklichkeit der menschlichen Lebensver- 3. Welche Haltungen und Einstellungen sollten
hältnisse Gegenstand der drei Fächer ist, ist die entwickelt oder zumindest angebahnt worden
Methoden- Kommunikations- Urteils-
enge Verzahnung und Verbindung der gesellschaft- sein, damit junge Menschen gesellschaftliche
kompetenz kompetenz kompetenz
lichen Fächer in einem gemeinsamen Lernbereich Verantwortung übernehmen und sich aktiv
sinnvoll und notwendig. Damit rücken sie näher für unsere demokratische Ordnung, eine ge-
an eine zunehmend komplexe, dynamische und rechtere Welt und nachhaltige Entwicklung Allgemeine Kompetenzen
unsichere Welt heran, in der die Herausforderun- einsetzen.
gen und Problemstellungen der Gegenwart und
Themen, Inhalte, Probleme
Zukunft ungefächert sind.
Landesverfassung, Grundgesetz und UN-Menschenrechte als normativer Rahmen,
Charta der Grundrechte der EU
4 5Handlungskompetenz, Orientierungskompe- 2.1 Orientierungskompetenz – die subjektive 2.2 Handlungskompetenz – die gesellschaft- 2.3 Gestaltungskompetenz – die existentielle
tenz und Gestaltungskompetenz entfalten Dimension liche Dimension Dimension
unterschiedliche Dimensionen von Demokratie-
kompetenz und enthalten fachübergreifende Ziele Die Formulierung „Orientierung in Raum, Zeit und Im handelnden (auch im sprachhandelnden und Die Gestaltungskompetenz ist eng mit dem didak-
der politischen Bildung. In diesem Sinne erfüllen Polis“ beschreibt eine gemeinsame Aufgabe der urteilenden) Umgang mit unterrichtlichen Inhal- tischen Prinzip der Gegenwarts- und Zukunftsori-
sie in diesem Lehrplan eine Doppelfunktion: drei Fächer und zeigt gleichzeitig fachbezogene ten, Themen und Fragen werden zwangsläufig entierung verbunden. Im Rahmen der „Bildung für
Perspektiven der Orientierung an. Jenseits der in Handlungskompetenzen erworben. Handlungs- nachhaltige Entwicklung“ auf der Grundlage der
Sie erfüllen eine Brückenfunktion, indem sie den Fachlehrplänen entfalteten Teilkompetenzen, orientierung stellt ein wichtiges allgemeines Agenda 2030 mit den 17 Zielen für nachhaltige
zwischen der zentralen Zielsetzung der Demo- die der fachspezifischen Orientierung dienen, Unterrichtsprinzip dar, zumal Methoden-, Kom- Entwicklung der Vereinten Nationen, den SDGs
kratiekompetenz und den konkreten unterricht- kommt der allgemeinen fachübergreifenden munikations- und Urteilskompetenzen immer (englisch: Sustainable Development Goals), wurde
lichen Zielbestimmungen des Lehrplans vermit- Orientierungskompetenz vor allem eine subjekt- zur allgemeinen Handlungskompetenz beitragen. die Gestaltungskompetenz durch Teilkompetenzen
teln. Aus allen drei Zielkompetenzen lassen sich bezogene Bedeutung zu. richtungsweisend konkretisiert und als übergrei-
für die Fächer Erdkunde, Geschichte und Sozial- Politisch verantwortliches und zukunftsorientier- fende Aufgabe von Bildung in allen gesellschaft-
kunde unterrichtsrelevante allgemeine Kompe- Zunächst bietet Unterricht in den Fächern Ge- tes Handeln in der Gesellschaft muss auf metho- lichen Bereichen definiert.
tenzen und spezifische Fachkompetenzen schichte, Erdkunde und Sozialkunde Orientie- dische, strategische, soziale und volitionale Fähig-
ableiten. Diese für die Unterrichtsgestaltung rungen im jeweiligen Fachkontext an. Auf der keiten und Fertigkeiten zurückgreifen können. Der Legitimation der Gestaltungskompetenz als
wichtigen Kompetenzen werden in den Lern- Grundlage des erworbenen Wissens, der neu Ebenso geht verantwortlichem und erfolgreichem fachübergreifende Kompetenz in diesem Lehrplan
feldern der Fachlehrpläne konkretisiert. erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten, muss Handeln normativ fundiertes rationales Urteilen liegt vor allem in der Zukunftsbedeutsamkeit
der junge Mensch sich orientieren, indem er zu und sachkompetentes Bewerten voraus. Zuletzt und im globalen Bezug. Die Inhalte und Kompe-
Orientierungs-, Handlungs- und Gestaltungs- den Themen, Fragen und Inhalten Stellung bezieht. basiert konstruktive gesellschaftliche Partizipation tenzen des Unterrichts in den gesellschaftswissen-
kompetenz können in ihrer über die Schule und In einer vorläufigen Bilanz muss er sich selbst auch immer auf Einstellungen, Haltungen und schaftlichen Fächern enthalten eine existentielle
den Fachunterricht hinausreichenden Bedeutung fragen, welche Rolle und welche Haltung er ein- Bereitschaft zum Engagement. Relevanz, weil sie Fragen des Überlebens der
am Ende der Sekundarstufe I nicht abschließend nehmen will und kann, wie er sich gemäß einer Menschheit und des menschenwürdigen Lebens
als „gelernt“ erwartet werden. Aber gerade weil realistischen Einschätzung der eigenen Ressourcen Unterricht in den drei Fächern Erdkunde, Ge- aller Menschen auf unserem Planeten berühren.
sie für das zukünftige gesellschaftliche Lernen und Handlungsspielräume verhalten möchte. schichte und Sozialkunde der Sekundarstufe I Weil es beim gesellschaftlichen Lernen auch um
so wichtig sind, bestimmen sie die Auswahl der bahnt solche Voraussetzungen an. In der Regel Existentielles geht, werden Inhalte und Kompe-
Inhalte und die Formulierung der Kompetenzen Über Unterricht und Schule hinaus muss Orientie- wird sich der Fachunterricht jedoch auf simulati- tenzen, die der Beantwortung und Lösung der
für den Unterricht entscheidend mit. Damit rungskompetenz dazu beitragen, sich im jeweiligen ves (politisches) Handeln, auf Handlungsvorbe- Zukunftsfragen und nachhaltigen Entwicklung
kommt ihnen eine didaktische Leitfunktion gesellschaftlichen Umfeld zu positionieren und die reitung, beschränken müssen. Reales politisches dienen, bei der didaktischen Auswahl in diesem
für alle drei Fächer zu. eigenen Grenzen und Möglichkeiten im Umgang Handeln kann zwar aus einem unterrichtlichen Lehrplan vorrangig berücksichtigt.
mit anderen auszuloten. Wenn sich die individuel- Kontext erwachsen und muss auch in der Schule
Indem die konkreten Inhalte, die allgemeinen len oder äußeren Voraussetzungen ändern, muss praktiziert werden. Letztendlich muss die Ent- Wie die Orientierungs- und Handlungskompetenz
Kompetenzen und die Fachkompetenzen auf der der einmal gefundene, an den bisherigen Mög- scheidung, sich politisch außerhalb der Schule zielt auch die Gestaltungskompetenz zwangsläu-
unterrichtlichen Ebene von den übergeordneten lichkeiten orientierte Standpunkt hinterfragt zu engagieren, aber in der Freiheit des Einzelnen fig auf Einstellungen und Haltungen. Der globale
Leitkompetenzen her definiert werden, sorgt der und gegebenenfalls neu bestimmt werden. bleiben. Wo diese Grenze unbedacht überschrit- Blick, die Fähigkeit und Bereitschaft, beim eigenen
Fachunterricht im gesellschaftlichen Lernbereich ten wird, drohen Überwältigung und Instrumen- (lokalen) Handeln auf die Konsequenzen für ande-
dafür, dass verantwortliches Orientieren, Handeln Weil die Entwicklung der Orientierungskompetenz talisierung. re und für die Lebensvoraussetzungen auf der Erde
und Gestalten eingeübt und angebahnt wird. auf dieser allgemeinen Ebene eng mit dem lebens- zu achten, wird geschärft.
langen Lernen und der Lernbereitschaft des Indi- In diesem Sinne ist Handlungskompetenz eine
Orientierungs-, Handlungs- und Gestaltungs- viduums verknüpft ist, handelt es sich um eine Leitkompetenz, die über Schule und Unterricht Unter den gegebenen Bedingungen einer globali-
kompetenz weisen erhebliche Überschneidungen Leitkompetenz. hinausreicht, aber im konkreten Tun im hand- sierten Welt, in der zukunftsorientiertes Handeln
auf. Dennoch lassen sie sich in ihrer spezifischen lungsorientierten Unterricht mit anderen Kom- in interkulturellen Zusammenhängen stattfindet,
Zielrichtung unterscheiden und als eigenstän- Der Fachunterricht unterstützt diese Orientie- petenzen zusammen angebahnt wird. schließt Gestaltungskompetenz interkulturelle
dige Bestandteile von Demokratiekompetenz rungskompetenz, indem er – dem allgemeinen Kompetenzen notwendig mit ein. Dazu gehört
begründen. Unterrichtsprinzip der Schülerorientierung unter anderem die Bereitschaft und Fähigkeit,
folgend – an der Lebens- und Erfahrungswelt sich auf andere und fremde Vorstellungen, Leit-
der Schülerinnen und Schüler ansetzt und durch bilder und Weltdeutungen einzulassen und sich
zunehmend komplexere fachbezogene Orien- mit ihnen auseinanderzusetzen.
tierungen und Anforderungen Anstöße zur per-
sönlichen Neuorientierung des Jugendlichen gibt.
6 7Abbildung 2: Allgemeine Kompetenzen
3. Allgemeine Kompetenzen in den Der Kompetenzerwerb erfolgt kumulativ. Er
gesellschaftswissenschaftlichen Fächern beginnt im Fach Erdkunde mit dem „Doppeljahr- METHODENKOMPETENZEN Die Lernenden…
gang“ der Orientierungsstufe (Klassenstufen 5
„Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren und 6). Das Fach Geschichte greift in der 7. und M1 entwickeln sach- und problemorientierte Fragestellungen und Hypothesen;
oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten 8. Klassenstufe die bis dahin angelegten Kom- M2 führen zielgerichtet eine Recherche durch, indem sie geeignete Medien wählen und
und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu petenzen auf und entwickelt sie gemeinsam mit Informationen selektieren, und dokumentieren Ergebnisse;
lösen, sowie die damit verbundenen motivatio- dem Fach Erdkunde, später auch mit Sozialkunde M3 planen Beobachtungen und Befragungen im Realraum und führen sie durch;
nalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften weiter. Diese Kompetenzen sind auch Vorausset- M4 analysieren und strukturieren Informationen anhand von Kriterien;
und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in zung für den Unterricht in der gymnasialen Ober-
M5 ordnen Sachverhalte in zeitliche, räumliche und strukturelle Zusammenhänge ein und
variablen Situationen erfolgreich und verant- stufe. Die Wirksamkeit des Kompetenzerwerbs
nutzen dabei (z. B. topografisches, historisches) Orientierungswissen;
wortungsvoll nutzen zu können.“ (Weinert 2001) in der Sekundarstufe I erhöht sich durch das
Zusammenwirken der drei Fächer und durch M6 vergleichen und interpretieren kriteriengeleitet Sachverhalte und Entwicklungen;
Der hier zugrunde gelegte Kompetenzbegriff wird die oben beschriebene Gesamtschau der Fächer M7 visualisieren Sachverhalte korrekt und nachvollziehbar in geeigneter Form
demzufolge in verschiedene Richtungen entfaltet: auf die menschliche Wirklichkeit. (z. B. als Modell, Profil, Grafik, Skizze);
Fähigkeit, Wissen, Verstehen, Können, Handeln, M8 entwickeln einfache Szenarien und Simulationen (z. B. Rollenspiel);
Erfahrung und Motivation. Die Kompetenzen werden immer an konkreten M9 reflektieren Methoden und das eigene methodische Vorgehen.
fachlichen Inhalten und in einem situativen Rah-
Beim Erwerb von Fachwissen im Unterricht ist das men erworben, da der Kompetenzerwerb aus-
additive Faktenlernen („träges Wissen“) mit Blick schließlich im Umgang mit Wissen und Werten KOMMUNIKATIONSKOMPETENZEN Die Lernenden…
auf spätere Lebens- und Lernanforderungen wenig stattfindet. Fachliche Inhalte werden im kompe-
hilfreich. Damit Gelerntes auf konkrete neue tenzorientierten Unterricht nicht vernachlässigt. K1 verstehen und verwenden eigenständig und sachgerecht grundlegende Fachbegriffe;
Lebenssituationen übertragen und, etwa zur Kompetenzorientierter Unterricht braucht K2 treffen Entscheidungen und bewältigen eigenständig Aufgaben im Team;
Bewertung von Sachverhalten oder zur Prob- lohnende fachliche Inhalte. K3 verbalisieren Schaubilder, Karten, Modelle, Grafiken etc.;
lemlösung, konstruktiv nutzbar gemacht werden K4 wenden Kommunikationstechniken in unterschiedlichen Gesprächssituationen an
kann, muss sich der Lernende schon im Unterricht Die nachfolgend dargestellten Kompetenzen sind (u. a. aktives Zuhören, Argumentieren);
Inhalte in Anwendungssituationen aneignen allgemein (d. h. überfachlich), prozessbezogen K5 präsentieren Themen sachlogisch und adressatenbezogen (ggf. mediengestützt);
(situiertes Lernen). formuliert und mit Abkürzungen gekennzeichnet.
K6 planen und gestalten Projekte (schulisch/außerschulisch) sachkundig und handeln
In den Lernfeldern werden diese allgemeinen
verantwortlich;
Erst im methodischen, kommunikativen, beur- Kompetenzen dann so weit inhalts-, alters- und
teilenden und bewertenden Bearbeiten und fachbezogen konkretisiert, dass sie einerseits An- K7 nehmen andere Perspektiven wahr, reflektieren sie und vertreten diese argumentativ;
Durchdringen von Inhalten entwickeln und regungen zur unterrichtlichen Umsetzung bieten K8 diskutieren kontroverse Standpunkte und respektieren diese, soweit sie sich im Rahmen
festigen sich fachbezogene und fachübergrei- und andererseits Spielraum für individuelle Pla- grundgesetzlicher Normen bewegen;
fende Kompetenzen. Für den Unterricht in den nung und Gestaltung des Unterrichts lassen. K9 reflektieren ihre Kommunikation und Kooperation ausgehend von Selbst- und
drei gesellschaftswissenschaftlichen Fächern Fremdwahrnehmung.
lassen sich trotz der unterschiedlichen Perspek- Der Kompetenz M9 und den im Zuge der Über-
tiven zum Gegenstand Gesellschaft gemeinsame arbeitung des Lehrplans hinzugefügten Kompeten- URTEILSKOMPETENZEN Die Lernenden…
Methoden-, Kommunikations- und Urteilskom- zen K9 und U7 kommt eine besondere Bedeutung
petenzen formulieren vgl. Abb. 2). Der Kompeten- zu, da sie auf (selbst-)reflexives unterrichtliches U1 unterscheiden zwischen Sachaussage und Meinung;
zerwerb ist im gesellschaftswissenschaftlichen Handeln zielen. In metakognitiven Phasen muss
U2 begründen eigene Sach- und Werturteile;
Lernbereich, gerade in der gegenseitigen Ergän- im Unterricht immer wieder Raum geschaffen
zung der Fächer, unverzichtbar. werden für die kritische Betrachtung der Lernpro- U3 reflektieren und beurteilen Darstellungen, Quellen und (mediale) Inszenierungen
zesse und ein Überdenken der eigenen Haltungen hinsichtlich Sachlichkeit, Intention, Wirklichkeitsbezug u. a.;
Die Kompetenzen (vgl. Abb. 2) beschreiben und Einstellungen. Der Kompetenzerwerb zielt U4 erkennen und reflektieren die Subjektivität von Wahrnehmungen
den zu erreichenden Mindeststandard für alle damit unmittelbar auf die oben beschriebenen (z. B. Raumwahrnehmungen, Weltbilder als Konstrukt)
Schülerinnen und Schüler am Ende der Klassen- Leitkompetenzen. U5 reflektieren eigene und fremde Wertvorstellungen bei der Analyse von Konflikten und
stufe 10 (Mittlerer Schulabschluss) beziehungs- Lösungsansätzen (z. B. mit Blick auf Menschenrechte und Nachhaltigkeit), orientieren
weise Klassenstufe 9 (Abschluss der Berufsreife). sich und treffen Entscheidungen;
U6 wägen Handlungsalternativen nach möglichen Konsequenzen ab, treffen eine Wahl
bzw. Entscheidung und handeln verantwortlich;
U7 reflektieren ihre Haltung (Fühlen, Denken, Handeln) angesichts der Zumutungen einer
komplexen und oft widersprüchlichen Wirklichkeit und mit Blick auf eine kreativ zu
gestaltende Zukunft.
8 94. Funktion und Aufbau der Lernfelder b. „Zweite Seite“
Ein für alle drei Fächer einheitlicher Aufbau der Die „erste Seite“ eines Lernfeldes enthält bis
Lernfelder erleichtert nicht nur die Lesbarkeit auf wenige Ausnahmen verbindliche Elemente
Frei gestaltbare Elemente
über die Fachgrenzen hinaus, sondern spiegelt die (vgl. 5. Hinweise zur Differenzierung und zur
gemeinsame didaktische Konzeption (Problem- Stundentafel), während die „zweite Seite“ weiter-
orientierung, Inhaltsorientierung, Kompetenz- führende Informationen für die freie Gestaltung
orientierung, Differenzierung) wider. des Fachunterrichts und für fachübergreifendes
Arbeiten bereitstellt.
Methodische Anregungen und damit verbundene Kompetenzen
Abbildung 3: Verbindliche Elemente, Differenzierungsangebote, frei gestaltbare Elemente
a. „Erste Seite“ Möglichkeiten zur Öffnung von Schule
Verbindliche Elemente Differenzierungsangebote
Weiterführende Informationen
Lernfeld-Nr. Titel Stundenansatz:
Bezüge zu anderen Themengebieten
Leitfragen/Leitgedanken
Innerhalb des Faches Erdkunde in den Fächern Geschichte/Sozialkunde
(Fragen/Gedanken)
(Inhalte) (Kompetenzen) (Lernfeld-Nr.) (Kompetenzen)
Kompetenzen Inhalte
Die Lernenden erwerben
Fachkompetenz: Basis:
In der Regel müssen alle Lernfelder bearbeitet Differenzierungsangebote (Erweiterung und
Methodenkompetenz: Erweiterung: werden. Ausnahmen in einzelnen Fächern und Vertiefung) müssen in einer Auswahl bearbeitet
besondere Regelungen für Klassen mit dem Ab- werden. Sie sollen vor allem dann genutzt werden,
Kommunikationskompetenz: Vertiefung:
schluss „Berufsreife“ werden in den Vorbemerkun- wenn nach Berücksichtigung der Basisinhalte
Urteilskompetenz: gen zu den Fachlehrplänen beschrieben. Die Leit- noch Unterrichtszeit zur Verfügung steht (vgl.
fragen müssen im problemorientierten Unterricht 5. Hinweise zur Differenzierung und zur Stunden-
berücksichtigt werden. Die Teilkompetenzen in tafel).
Grundbegriffe der linken Spalte sind mit den ebenfalls verbind-
lichen Basisinhalten zu verknüpfen. Die fachspe-
zifisch ausformulierten Teilkompetenzen lassen
sich auf die fächerübergreifenden allgemeinen
Kompetenzen (vgl. 3. Allgemeine Kompetenzen
in den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern)
zurückführen.
10 11Abbildung 4: Funktion der einzelnen Elemente eines Lernfeldes b. „Zweite Seite“
a. „Erste Seite“
Hier werden Hilfestellungen, Anregungen für Hier finden sich Hinweise für Exkursionen
die unterrichtliche Umsetzung und weitere oder Unterrichtsgänge, Begegnungen mit
Kompetenzen aufgeführt, die sich für dieses Experten und Projekten innerhalb und
Lernfeld (auch für die Erweiterungs- und außerhalb der Schule.
Lernfelder fassen Inhalte und Leitfragen und Leitge- Die Zeitangaben Vertiefungsinhalte) nutzen lassen.
Themen zusammen. Sie sind didak- danken weisen auf dienen der Orien-
tisch begründet und müssen im lohnende und zentrale tierung. Sie unter-
Kontext und in der Abfolge mit Fragestellungen bei der scheiden zwischen
anderen Lernfeldern gesehen werden. Behandlung des Lernfeldes den verschiedenen
Der Begriff „Lernfelder“ verweist hin. Sie enthalten in der Schularten.
auf die didaktischen Spielräume: Regel wichtige didaktische
Lernfelder müssen von Lehrkräften Kategorien. Inhaltlich-methodische Anregungen und damit verbundene Kompetenzen
und Lernenden bearbeitet werden.
Lernfeld-Nr. Titel Stundenansatz: Möglichkeiten zur Öffnung von Schule
Leitfragen/Leitgedanken
(Fragen/Gedanken)
Weiter führende Informationen
Kompetenzen Inhalte
Die Lernenden erwerben
Fachkompetenz: Basis:
Bezüge zu anderen Themengebieten
Medienkompetenz: Erweiterung:
Kommunikationskompetenz: Vertiefung: Innerhalb des Faches Erdkunde in den Fächern Geschichte/Sozialkunde
Urteilskompetenz:
(Inhalte) (Lernfeld-Nr.)
Grundbegriffe
Basis:
Grundbegriffe müssen Die hier aufgeführten Im Inhaltsfeld sind alle unter
als systematisches Wissen Kompetenzen verbinden „Basis“ aufgeführten Inhalte in An dieser Stelle werden An dieser Stelle werden Anknüpfungsmöglich-
fest verankert werden. Sie die nebenstehenden Basis- allen Schularten verbindlich Hinweise zur Vernetzung nur längerfristig „stabile“ keiten für fächerüber-
sollen den Schülerinnen inhalte mit den allgemein im Unterricht zu behandeln. und Rückbezüge der Inhalte ergänzende Angaben greifendes bzw. fächer-
und Schülern dauerhaft formulierten Kompetenzen Erweiterungs- und Vertiefungs- des Lernfeldes zu anderen (Literatur, Links, Such- verbindendes Arbeiten
verfügbar sein und von und geben Hinweise auf inhalte spielen bei der äußeren Lernfeldern im eigenen begriffe) gemacht; es im gesellschafts-
ihnen erklärt werden deren Operationalisierung und inneren Differenzierung
können. im Rahmen der angegebenen
Fach (hier Erdkunde) gibt Raum für eigene wissenschaftlichen
eine Rolle (vgl. 5).
Inhalte. gegeben. Notizen. Lernbereich finden
sich hier (vgl. 7).
12 13Alle Elemente auf der „zweiten Seite“ können Die Fachkonferenzen legen in schuleigenen Arbeits- Tabelle 1a: Empfehlung für die Fächerverteilung in der Sekundarstufe I
und sollen bei der Gestaltung des Unterrichts be- plänen die Verteilung der Lernfelder gemäß der (Angabe in Wochenstunden)
rücksichtigt werden, sind jedoch nicht verbindlich. Umsetzung der Kontingentstundentafel in ihrer
Die Verantwortung liegt hier bei den Fachlehr- Schule fest, sofern diese von den Empfehlungen des
Variante 1 Klasse 7 Klasse 8 Klasse 9 Klasse 10
kräften und bei den Fachkonferenzen, die einzelne Lehrplans abweicht. Grundsätzlich dürfen Inhalte
Elemente (z. B. fächerübergreifende Projekte, nicht zu Lasten der im Lehrplan bzw. im schuleige-
Exkursionen) im Rahmen ihrer Arbeitspläne zu nen Arbeitsplan vorgesehenen Inhalte der nach- Realschule plus 2G 1G 2G 2G
verbindlichen Bestandteilen des schulinternen folgenden Klassenstufen verschoben werden. integrativ 2 EK 1 EK 2 EK
Curriculums erklären können. Entlang der Inhaltsvorgaben der Fachlehrpläne ist 2 SK 2 SK 1 SK
ein handelnder, beurteilender und auch wertender
Umgang mit lernwürdigen Problem- und Frage- Realschule plus 2G 1G 2G 2G
5. Hinweise zur Differenzierung und zur stellungen vorgesehen, der den grundlegenden kooperativ 2 EK 2 EK 1 EK
Stundentafel Kompetenzerwerb für alle Schülerinnen und (qualifizierter 1 SK 2 SK 2 SK
Schüler sicherstellen soll. Auch hier werden die Sekundarabschluss I)
Die in den Fachlehrplänen aller drei Fächer unter „Doppeljahrgänge“, die Klassen 5/6 (Erdkunde),
„Basis“ aufgeführten Inhalte sind verpflichtend, 7/8 (Erdkunde, Geschichte), sowie die Klassen 9/10 Neunjähriges Gymnasium 2G 1G 2G 2G
weil sie das historisch-geographisch-politische (beim Abschluss Berufsreife und G8GTS die Klas- (G9) 2 EK 1 EK 2 EK
Fundamentum darstellen, das unabhängig von senstufe 9) als Einheiten gesehen. Zur Umsetzung 1 SK 2 SK 2 SK
Schulabschluss und individuellen Vorausset- der Fächerverteilung in den Klassenstufen 7–10 gilt
zungen in der Sekundarstufe I Gegenstand des die nachfolgende Empfehlung (Tabelle 1a und 1b). Achtjähriges Gymnasium 2G 2G 2G
Unterrichts im gesellschaftswissenschaftlichen Um einstündigen Unterricht in der Woche zu ver- (G8GTS) 2 EK 1 EK 2 EK MSS
Lernbereich gewesen sein muss. meiden, wird zur Epochalisierung geraten. 1 AG Demokratie 2 SK
u. 1 SK
Tabelle 1b: Empfehlung für die Fächerverteilung in der Sekundarstufe I
(Angabe in Wochenstunden)
Variante 2 Klasse 7 Klasse 8 Klasse 9 Klasse 10
Realschule plus 2G 1G 2G 2G
integrativ 2 EK 1 EK 1 EK 1 EK
2 SK 2 SK 1 SK
Realschule plus 2G 1G 2G 2G
kooperativ 2 EK 2 EK 1 EK
(qualifizierter 1 SK 2 SK 2 SK
Sekundarabschluss I)
Neunjähriges Gymnasium 2G 1G 2G 2G
(G9) 2 EK 1 EK 2 EK
1 SK 2 SK 2 SK
Achtjähriges Gymnasium 2G 2G 2G
(G8GTS) 1 EK 2 EK 2 EK MSS
1 AG Demokratie 1 SK 2 SK
Je nach Umsetzung der Kontingentstufentafel ist die Aufteilung der Lernfelder in den Fächern auf die
Klassenstufen in den schuleigenen Arbeitsplänen anzupassen.
14 15Um die gewünschten Kompetenzen zu erreichen, bleiben. Erweiterungsinhalte vergrößern das Die Auswahl der E-V-Inhalte trifft die Lehrkraft Außerdem wurden Inhalte teilweise kategorial
ist es nötig, dass die Basisinhalte (Inhaltsspalte inhaltliche Spektrum im Lernfeld („horizontal“), in eigener Verantwortung und Schwerpunkt- „angereichert“, d. h. um didaktische Kategorien
auf der ersten Seite der Lernfelder) auf die ver- während Vertiefungsinhalte lupenartig einzelne setzung mit Blick auf Aktualität des Themas, auf gruppiert, die als Gestaltungselemente für pro-
bindlichen Kompetenzen (Kompetenzspalte Aspekte des Lernfeldes („vertikal“) fokussieren. regional- und schulspezifische Bedingungen sowie blemorientierte Lernprozesse dienen können.
auf der ersten Seite der Lernfelder, links) bezogen Lerngruppen mit höherem Lerntempo sollten auf Interessen und Potenziale der jeweiligen Lern- Vereinzelt finden sich in der Inhaltsspalte (rechte
werden. Indem in allen drei Fachlehrplänen Basis- regelmäßig Erweiterungs- und Vertiefungsinhalte gruppe. Im Einzelfall bietet es sich auch an, über Spalte) auch Fragestellungen, die eine problem-
inhalte mit Kompetenzen verknüpft werden, kann bearbeiten. Im Einzelnen gelten für die verschie- Vertiefungsthemen in ein Lernfeld einzusteigen orientierte Unterrichtsplanung unterstützen.
ein umfassender kumulativer Kompetenzerwerb denen Schulen für alle Fächer die Mindestver- und daran anschließend die Basisinhalte zu bear-
im gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich pflichtungen für Erweiterungs- und Vertiefungs- beiten. Fachschafts- und schulinterne Absprachen Die Fachkompetenzen (linke Spalte) weisen eine
stattfinden (vgl. 3. Allgemeine Kompetenzen in inhalte (E-/V-Themen), die in den Fachlehrpläne und Arbeitspläne sind hier sinnvoll und erforderlich. hohe Parallelität und Verzahnung mit den Basis-
den gesellschaftswissenschaftlichen Fächern). ausgeführt werden. Im Fach Sozialkunde eröffnen inhalten auf. Hier finden sich komprimiert die
die im Vergleich zu Geschichte und Erdkunde Die unterschiedlichen inhaltlichen Ebenen (Basis, wesentlichen inhaltlichen Aspekte (Input-Orien-
Die Stundenangaben für die einzelnen Lernfelder über das gesamte Schuljahr gesehen niedrigeren Erweiterung und Vertiefung) können auch zur tierung: Was soll unterrichtet werden?) in einer vom
sind so kalkuliert, dass nach der Behandlung der Stundenangaben Spielräume für die Behandlung Binnendifferenzierung genutzt werden. Leis- Unterrichtsergebnis her gedachten Formulierung
Basisinhalte noch Zeitreserven für Differenzie- tagesaktueller Fragen, Themen und Probleme im tungsstärkere Schülerinnen und Schüler oder wieder (Output-Orientierung: Was sollen die Schü-
rungsangebote (Erweiterung und Vertiefung) politischen Unterricht. solche mit guten Vorkenntnissen sollten beispiels- lerinnen und Schüler am Ende können?).
weise schon an Vertiefungsinhalten herausgefor-
dert werden, während zeitgleich ein anderer Teil Außerdem sollen auf einzelne oder mehrere Basis-
der Lerngruppe noch mit der Erarbeitung oder inhalte bezogene Teilkompetenzen Hilfestellungen
Tabelle 2: Mindestverpflichtungen für Erweiterungs- und Vertiefungsinhalte (Verweise) Wiederholung der Basisinhalte und dem Einüben zur unterrichtlichen Umsetzung geben. Die enge
damit verbundener Kompetenzen beschäftigt ist. Verzahnung der beiden Spalten verweist auf die
Dies gilt insbesondere auch für Lerngruppen der Notwendigkeit, dass ein Kompetenzerwerb nur
Klassenstufen 5/6 Klassenstufen 7/8 Klassenstufen 9/10
Realschule plus, die bildungsgangübergreifend an und mit Fachinhalten stattfinden kann. Bei der
Orientierungsstufe Klassenstufen 9
unterrichtet werden. Unterrichtsplanung muss die Lehrkraft festlegen,
(BR, G8GTS)
welche Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen
an welchen Inhalten erworben werden sollen,
Realschule plus Einheitlicher Umfang Unterschiedlicher Umfang der E- und 6. Hinweise zur didaktischen Strukturierung beziehungsweise welcher Inhalt besonders gut
abschlussbezogene Klasse im Fach Erdkunde V-Inhalten in den Fächern und Schularten: der Inhalte geeignet ist, um eine bestimmte Teilkompetenz
(Berufsreifequalifikation) in allen Schularten: zu erwerben.
n Fachlehrplan Erdkunde; S. 41 Grundsätzlich bleibt die methodische und didak-
Realschule plus Mindestens je zwei tische Umsetzung der Unterrichtsinhalte in der
abschlussbezogene Klasse E- und V-Themen n Fachlehrplan Geschichte, S. 86 f. Verantwortung der Fachlehrkraft und der Fach- 7. Hinweise zum fächerübergreifenden
(Qualifizierter schaften. Für die Planungsentscheidungen kann Arbeiten
Sekundarabschluss I) n Fachlehrplan n Fachlehrplan Sozialkunde, S. 146 es jedoch hilfreich sein, die vorgesehene Abfolge
Erdkunde S. 41 der Basisinhalte in der rechten Spalte zu nutzen. Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage ver-
Realschule plus Sie ist weder zufällig noch folgt sie ausschließlich setzt werden, im Sinne globalen und zukunfts-
bildungsgangüber- der Sachsystematik. orientierten Lernens (vgl. 2.3 Gestaltungskom-
greifende Klasse petenz – die existentielle Dimension) zunehmend
In der Regel setzen die Inhalte an der Lebenswelt die Welt als ein System zu begreifen, in dem
Neunjähriges und Fragehaltung der Schülerinnen und Schüler räumliche, historische, politische, wirtschaftliche,
Gymnasium (G9) an (Schülerorientierung). Sie stehen in einem ökologische, soziale und kulturelle Aspekte mit-
direkten Zusammenhang mit den Leitgedanken einander vernetzt sind. Die Einsicht in diese Ver-
Achtjähriges und Leitfragen, in denen die grundsätzliche Ziel- netzung erfordert die Herstellung von Bezügen
Gymnasium (G8GTS) setzung verdeutlicht wird (Problemorientierung). innerhalb eines Faches ebenso wie fächerüber-
Die Anordnung der Inhalte geht meist von ein- greifendes Arbeiten.
fachen und anschaulichen Phänomenen aus, um
zunehmend abstrakter und allgemeiner zu werden
(induktiver Lernprozess).
16 17b. Europa
Dazu enthalten die Lernfelder auf ihren „zweiten 7.1 Fächerübergreifende Projekte
Seiten“ zahlreiche Vorschläge und Hinweise, die (Klassen 8, 9 und 10)
Raum Zeit Polis
je nach Interesse der Schülerinnen und Schüler,
nach regionalen Gesichtspunkten und nach Aktu- In den Klassenstufen 8, 9 und 10 werden darüber
alität noch ergänzt werden müssen. Je häufiger hinaus die folgenden drei Lernbereiche „Rhein-
solche Vernetzungen über die Fächergrenzen hin- land-Pfalz“, „Europa“ und „Eine Welt“ als fächer-
Europa
aus stattfinden, desto wirksamer wird das Lernen übergreifende Projekte ausgewiesen. Mindestens
im gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich. einer dieser Lernbereiche muss als fächerüber-
greifendes Projekt in Kooperation der drei Fächer
Die Fachlehrerinnen und Fachlehrer der gesell- (gemeinsame Planung, Umsetzung und Evaluati-
schaftswissenschaftlichen Fächer sind deshalb on) durchgeführt werden. Verschiedenartige Auf dem Weg
Lebens- und zu einem friedvollen Welche Zukunft hat
ab der Klassenstufe 7 in jedem Schuljahr gehalten,
Wirtschaftsräume Europa Europa?
konkrete Vereinbarungen für die Realisierung Bei der Umsetzung des Projektes sollte je nach
fächerübergreifender Projekte in den verschiede- Interesse und/oder Aktualität ein inhaltliches An-
nen Klassenstufen der Sekundarstufe I zu treffen. gebot aus einem Fach als Ausgangspunkt gewählt
Diese Projekte werden gemeinsam mit allen werden. Es müssen nicht alle Inhalte bearbeitet
Fachlehrerinnen und Fachlehrern der Einzelfächer werden, jedoch müssen im Verlauf des Projekts Fachübergreifende Aspekte weiterer Fächer
geplant, umgesetzt und ausgewertet. alle Perspektiven (Raum, Zeit, Polis) zum Tragen
kommen. Auf eine angemessene Präsentation der
Projektergebnisse in der Schulöffentlichkeit (z. B.
Ausstellung, Dossiers, Filmdokumentation) soll c. Eine Welt
geachtet werden.
Raum Zeit Polis
Abbildung 5: Fächerübergreifende Projekte in den Klassen 8, 9 und 10 in Rheinland-Pfalz
Eine Welt
a. Rheinland-Pfalz
Raum Zeit Polis Globale
Herausforderungen Friedenssicherung
und Zukunfts- Weltmächte
als Aufgabe
perspektiven
Rheinland-Pfalz
Fachübergreifende Aspekte weiterer Fächer
Verschiedenartige
Aktuelle
Lebensräume in Historische Wurzeln
politische Probleme
Rheinland-Pfalz 7.2 Verbindlicher Demokratietag Der Demokratietag kann für das fächerübergrei-
(Klassen 8, 9 und 10) fende Projekt (vg. 7.1 Fächerübergreifende Projekte
Klassen 8, 9 und 10), für ein Planspiel, für eine Ex-
Ab Klassenstufe 8 wird in den Fächern im gesell- kursion im Bereich der politischen Bildung oder für
Fachübergreifende Aspekte weiterer Fächer schaftswissenschaftlichen Lernbereich auf Initiative ein aktuelles Thema oder Anliegen (z. B. Wahlen,
der unterrichtenden Fachkräfte und nach termin- historischer Gedenktag, Umgang mit Medien,
licher Rücksprache mit der Schulleitung in jedem Entwicklung der Arbeitswelt, Integration) genutzt
Schuljahr ein Unterrichtstag als Demokratietag werden. Die Planung und Durchführung des
verbindlich festgelegt und durchgeführt. Der Demokratietages liegt in der Verantwortung aller
Demokratietag dient der politischen Bildung Fachlehrerinnen und Fachlehrer der drei Fächer
über die Fächergrenzen hinaus. im gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich.
18 19Außerdem wird im Lehrplan eine Diversifizierung unterschiedlichen Zusammenhängen angewendet
FACHLEHRPLAN ERDKUNDE von Räumlichkeit integriert und darauf hinge-
wiesen, dass Schülerinnen und Schüler neben der
werden. Am Ende der Sekundarstufe I verfügen
Schülerinnen und Schüler über die Fähigkeit, sich
„Zeitlichkeit“ auch die „Räumlichkeit“, als eine in Räumen zu orientieren. Dazu gehören als spezi-
grundsätzliche Form des „In-der-Welt-Seins“, fisch geographische Kompetenzen einer (mobilen)
der Lebens- und Handlungswelten existenziell Gesellschaft in einer globalisierten Welt v. a. Kar-
erfahren sollen. Unter dieser Voraussetzung sollen tenkompetenz, topographisches Orientierungswis-
„Räume“ ganz gezielt unter vier Perspektiven sen, Orientierung in Realräumen und die Reflexion
betrachtet und didaktisiert werden: Raum als von Raumwahrnehmungen und -konstruktionen.
Container, als System von Lagebeziehungen, als
Anschauungsform, als soziale, technische und Die topographischen Verflechtungen dienen dabei
1. FACHSPEZIFISCHE VORBEMERKUNGEN politische Konstruktion. Schülerinnen und Schüler
können so zu der Einsicht gelangen, dass nicht nur
der Einordnung des jeweils für die allgemeingeo-
graphische Erkenntnisgewinnung verwendeten
die Räume an sich einen gewissen Einfluss auf die „Raumbeispiels“ in einen größeren themenbezo-
Wie kann eine reflektierte, verantwortungsethisch begründete und raumbezogene Menschen haben, sondern auch die Bedeutungen, genen topographischen Rahmen (vgl. Abbildung 1).
Handlungsfähigkeit angebahnt werden? die Menschen ihnen geben und in ihre Entschei- So werden topographische Orientierungsraster
dungen und Handlungen einbeziehen. auf unterschiedlichen Maßstabsebenen entlang
Der Fachlehrplan Erdkunde unterstützt Schülerinnen und Schüler, das zu lernen, verschiedener Betrachtungsweisen aufgebaut.
was ihnen hilft, sachlich angemessen und mitmenschlich zu handeln und das eigene Die „Raumfragen“ sind im Lehrplan weiterhin Die Erarbeitung geographischer Methoden und
Leben und den Lebensraum sinnvoll und nachhaltiger (mit) zu gestalten. fundamental. „Der Raum“ ist aber nicht länger ihre Anwendung erfolgen in allen Klassenstufen.
die absolut gesetzte Zielkategorie, sondern eine Der Erwerb einer so verstandenen Räumlichen
Dimension der Weltbeobachtung. Durch ein Orientierungskompetenz ist im Lehrplan beson-
1.1 Nationale Bildungsstandards und derart differenziertes Betrachten der Räume ge- ders in die Fach- und in die Methodenkompetenz
Curriculum 2000+ lingt es, zu neuen Erkenntnissen zu gelangen, lernwirksam eingebunden. Die in allen Lernfeldern
um die übergeordneten gesellschaftsrelevanten stets enthaltene topographische Abdeckung sowie
Der Lehrplan hält fest, was Schülerinnen und Hier werden für jeden der zusammenwirkenden Fragestellungen der jeweiligen Lernfelder im der Aufbau eines flächendeckenden Orientierungs-
Schüler in der Regel nach zwei Schuljahren sowie sechs geographischen Kompetenzbereiche Lehrplan beantworten zu können. rasters und die Anbahnung einer mehrdimensiona-
am Ende eines Bildungsgangs u. a. fachlich-inhalt- (Fachwissen, Räumliche Orientierung, Erkenntnis- len Räumlichen Orientierungskompetenz werden
lich, methodisch-strategisch, sozial-kommunikativ, gewinnung/Methoden, Kommunikation, Beurtei- im jeweiligen Lernfeld auf Seite 2 explizit ausge-
selbstreflexiv und selbstregulierend können sollen. lung/Bewertung, Handlung) Standards formuliert, wiesen (vgl. Kap. 3.1 Didaktische Strukturierung
Dafür konzentriert sich der Lehrplan auf zentrale mit denen sich die Förderung einer geographischen 1.2 Fachverständnis und Räumliche und methodisch-inhaltliche Anregungen).
Kompetenzen und zentrale Inhalte und formuliert Gesamtbildung planen und überprüfen lässt. Eine Orientierungskompetenz
die Ziele des Kompetenzerwerbs ergebnisbezogen; direkte Hierarchie der Bereiche liegt grundsätzlich Die Entwicklung und Erfassung eines Raumkonti-
seine Ziele sind daher nicht sequentiert und als nicht vor. Gleichwohl haben die Bereiche Fach- Die Fähigkeit zur Räumlichen Orientierung ist nuums sind verpflichtend, ebenso wie die Siche-
kleinschrittige Detailvorgaben für den Unterricht wissen und Räumliche Orientierung grundlegende durchgängiges Unterrichtsprinzip. rung eines topographischen Mindestwissens zu
formuliert. Funktionen. Der Kompetenzbereich Handlung Rheinland-Pfalz, Deutschland, Europa und der
stellt einen übergeordneten Bereich dar und Dabei konstituieren fünf Teilkompetenzen die Welt. Die Verantwortung hierfür liegt bei den
Mit den Bildungsstandards Geographie und dem schließt an das Leitziel des Erdkundeunterrichts, Räumliche Orientierungskompetenz (vgl. ausge- Fachlehrkräften und den Fachkonferenzen. Den
Curriculum 2000+ der Deutschen Gesellschaft für die raumbezogene und wertorientierte Hand- wählte Bezüge zu Lernfeldern in Abbildung 2). jeweiligen Klassenstufen sind regionale Schwer-
Geographie liegen wichtige Bezugsdokumente 1 lungskompetenz zu fördern, an. Neben dem Aufbau einer Kartenkompetenz und punkte zuzuordnen, die aus den für den Unterricht
und -quellen für die Standard- und Kompetenz- der Fähigkeit sich im Realraum orientieren zu ausgewählten Raumbeispielen, d. h. Räumen mit
orientierung des Lehrplans vor. können, werden bewusst subjektive Raum- lohnenden gesellschaftsrelevanten Fragestellun-
Wahrnehmungen integriert und der Umgang mit gen, abgeleitet werden können. Die Erarbeitung
und das Verstehen von Mental Maps reflektiert. eines reflektierten grobtopographischen Rasters
1 DGfG (Deutsche Gesellschaft für Geographie) (2002): Grundsätze und Empfehlungen für die Lehrplanarbeit im Alle Teilkompetenzen der Räumlichen Orientie- und eine fundamentale Kenntnis der Topographie
Schulfach Geographie (Curriculum 2000+). Bonn.
DGfG (Deutsche Gesellschaft für Geographie) (8 2014): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren
rung sind thematisch miteinander verflochten, aller Kontinente sind hierbei von grundlegender
Schulabschluss. Mit Aufgabenbeispielen. Berlin. folgen der Progression und müssen wiederholt in Bedeutung.
20 21Topographisches Wissen und räumliche Ord- Abbildung 1: Aufbau eines topographischen
nungsvorstellungen werden stets mit Inhalten Orientierungsrasters im Kontext eines
verknüpft und in geographische Zusammenhänge reflektierten Maßstabswechsels entlang
gebracht. Das Beispiel des Rheins kann verdeut- aller 18 Lernfelder
lichen, wie Teilkompetenzen der räumlichen
Orientierung mit thematischer Verzahnung und Klassen- Lernfelder Topographisches Maßstabsebenen und Empfehlungen zur räumlichen
systemischem Wissensaufbau entlang der Basis- stufen Grobraster Betrachtungsweisen Schwerpunktsetzung
konzepte der Geographie einhergehen (vgl. Abbil-
dung 3). Ausgehend von der Topographie Rhein- 9/10 III.7: Globalisierte Lebenswelten Rheinland-Pfalz, Regionen, Großräume, III.7: Europa, Asien, Nordamerika
land-Pfalz über Landschaftsgenese und Raum- III.6: Länder und ihre Entwicklungs- Deutschland, Staaten und Raumtypen: III.6: Ruanda, Welt
nutzung bis hin zur Wirtschaftsgeographie und möglichkeiten Europa, regional, überregional III.5: Afrika, Südamerika, global agierende
Globalisierung erfolgt die Themenreihung einer III.5: Welternährung zwischen Überfluss Amerika, Welt und global Fastfoodketten
Progression. Die geographischen Basiskonzepte, und Mangel funktional und vernetzend III.4: Deutschland, Afrika, Asien
verstanden als Kernideen und Erklärungsansätze III.4: Bevölkerungsentwicklung problemlösungsorientiert III.3: Asien, Mittel- und Südamerika
fachlichen Denkens, mit den Teilkomponenten III.3: Städtische Lebenswelten zukunftsorientiert III.2: Europa
Struktur, Funktion, Prozess und dem Hauptbasis- III.2: Europa – Lebenswelten, reflektierter Maßstabswechsel III.1: Rheinland-Pfalz
konzept Mensch-Umwelt-System ordnen und Wirtschaftsräume, Migration
systematisieren die Abfolge der Sachthemen in III.1: Möglichkeiten der Raumplanung
ihrer vertikalen Vernetzung und leisten so einen
Beitrag zum konzeptionellen Lernen. Die geogra-
phischen Basiskonzepte der Analyse von Räumen 7/8 II.4: Grenzen der Raumnutzung Rheinland-Pfalz, Regionen, Großräume: II.4: semiaride Räume in Europa, Afrika
sind für Lehrende zugleich Systematisierungshilfe II.3: Exogene Naturkräfte verändern Deutschland, regional und global und Asien
und Planungswerkzeug, und sie weisen einen für Räume Europa, Afrika, analytisch II.3: Rhein von der Quelle bis zur Mündung,
Lernende erkennbaren, fachlich roten Faden und II.2: Endogene Naturkräfte verändern Asien, Welt genetisch glazial geprägte Landschaften in
damit Wege zum geographischen Denken auf. Räume prozessorientiert Deutschland und Europa
II.1: Geofaktoren als Lebensgrundlage problemorientiert II.2: Eifel, Oberrheingraben, Italien,
bewusster Maßstabswechsel Pazifischer Feuerring
II.1: Erde im Weltraum, Geozonen
und Weltmeere
5/6 I.6: Dienstleistungen Rheinland-Pfalz Einzelbilder und I.6: Ballungsräume Deutschlands
I.5: Rohstoffe und Produktion und seine Lebensräume: I.5: Rohstoffabbaugebiete und Wirtschafts-
I.4: Tourismus und Erholungsräume Nachbarn, punktuell und global räume Deutschlands, Energiestandorte
I.3: Leben in Extremräumen Deutschland, am Phänomen orientiert (Australien, Russland)
I.2: Landwirtschaft Europa, Afrika, deskriptiv I.4: Mittelmeerraum, Alpen, Küsten-
I.1: Orientierung in Rheinland-Pfalz Antarktis, Welt physiognomisch regionen Deutschlands
und Deutschland angeleiteter Wechsel I.3: Tropische Regenwälder und Wüsten
der Maßstabsebenen (Afrika, Südamerika), Polarregionen
(lokal, regional, global) I.2: Agrarräume in Rheinland-Pfalz,
Deutschland und der Welt
I.1: Rheinland-Pfalz und seine Nachbarn,
Deutschland, Ruanda
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