Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen Éducation linguistique précoce dans des groupes de jeu linguistiquement hétérogènes ...
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Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen — Éducation linguistique précoce dans des groupes de jeu linguistiquement hétérogènes — Preschool language education in linguistically heterogeneous playgroups — Dieter Isler, Sibylle Künzli, Achim Brosziewski, Katharina Kirchhofer, Claudia Neugebauer, Betül Dursun, Judith Maier & Claudia Hefti
Herausgeber | Publié par Frühe Sprachbildung in sprachlich
Institut für Mehrsprachigkeit
www.institut-mehrsprachigkeit.ch
heterogenen Spielgruppen
— Kurzbericht zum Forschungsprojekt «Mehrsprachige Praktiken von
Institut de plurilinguisme
Kindern und Fachpersonen in Spielgruppen» (MePraS)
www.institut-plurilinguisme.ch
—
AutorInnen | Auteur·e·s
Dieter Isler, Sibylle Künzli, Achim Brosziewski, Katharina Kirchhofer,
Éducation linguistique précoce dans
Claudia Neugebauer, Betül Dursun, Judith Maier & Claudia Hefti des groupes de jeu linguistiquement
Pädagogische Hochschule Thurgau, Unterer Schulweg 3, Postfach,
hétérogènes
CH-8280 Kreuzlingen 1, www. https://www.phtg.ch Rapport court sur le projet de recherche : « Pratiques plurilingues
d’enfants et de professionnel·le·s dans des groupes de jeux »
Das vorliegende Projekt wurde im Rahmen des Arbeitsprogramms 2016-2020
des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit durchgeführt. —
Für den Inhalt dieser Veröffentlichung sind die AutorInnen verantwortlich.
Preschool language education in
Le projet dont il est question a été réalisé dans le cadre du programme de travail linguistically heterogeneous playgroups
2016-2020 du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme.
La responsabilité du contenu de la présente publication incombe à ses auteur·e·s. Summary of the research project “Multilingual production by children
and professionals in playgroups”
Übersetzungen | Traductions —
Isabelle Affolter, Mary Carozza
Dieter Isler, Sibylle Künzli, Achim Brosziewski, Katharina Kirchhofer,
Freiburg | Fribourg, 2020 Claudia Neugebauer, Betül Dursun, Judith Maier & Claudia Hefti
Layout
Billy Ben, Graphic Design Studio 2020 Bericht des Wissenschaftlichen Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit
Rapport du Centre scientifique de compétence sur le plurilinguisme
unterstützt durch | avec le soutien de Report of the Research Centre on Multilingualism
2020.002-MePraSIndex Deutsch 7 English 55 1. Das Projekt MePras 8 1. The “MePraS” project 56 1.1. Ausgangslage 8 1.1. Background situation 56 1.2. Fragestellung und Design 9 1.2. Research questions and project design 57 1.3. Methodisches Vorgehen 11 1.3. Methodology 59 2. Ergebnisse 13 2. Findings 61 2.1. Spielgruppenalltag 13 2.1. Playgroup activities 61 2.2. Umgang mit sprachlicher Heterogenität 16 2.2. Dealing with linguistic heterogeneity 64 2.3. Sprachproduktionen der Fokuskinder 17 2.3. Language production of the focus children 65 2.4. Unterstützung mehrsprachiger Kinder in Spielgruppen 22 2.4. Supporting multilingual children in playgroups 69 3. Perspektiven 25 3. Outlook 73 3.1. Professionalisierung der Spielgruppen 25 3.1. Professionalisation of playgroups 73 3.2. Rolle der Spielgruppen im Bildungswesen 26 3.2. Role of playgroups in the Swiss education system 73 3.3. Deutschförderung vor dem Kindergarten 26 3.3. Promoting German-language skills of preschool children 74 3.4. Forschung zum Spielgruppenfeld 27 3.4. Research on playgroups 75 4. Weiterführende Hinweise 77 4. Additional Information 77 4.1. Literatur 78 4.1. Literature 78 4.2. Links 80 4.2. Links 81 Français 31 1. Le projet MePraS 32 1.1. La situation des groupes de jeux 32 1.2. Questions de recherche et design 33 1.3. Approche méthodologique 35 2. Résultats 37 2.1. Le quotidien des groupes de jeux 37 2.2. Rapport à l’hétérogénéité linguistique 40 2.3. Productions linguistiques des enfants observés 41 2.4. Soutien aux enfants plurilingues dans les groupes de jeux 45 3. Perspectives 49 3.1. Professionnalisation des groupes de jeux 49 3.2. Le rôle des groupes de jeux dans le système éducatif 50 3.3. Encouragement à l’apprentissage de l’allemand avant l’école enfantine 50 3.4. Recherche dans le domaine des groupes de jeux 51 4. Plus d’informations 77 4.1. Littérature 78 4.2. Liens 80
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 6 Deutsch 7
Frühe Sprachbildung in sprachlich
heterogenen Spielgruppen
Kurzbericht zum Forschungsprojekt «Mehrsprachige Praktiken von
Kindern und Fachpersonen in Spielgruppen» (MePraS)
—
Dieter Isler, Sibylle Künzli, Achim Brosziewski, Katharina Kirchhofer,
Claudia Neugebauer, Betül Dursun, Judith Maier & Claudia Hefti
Dieser Kurzbericht richtet sich an Akteurinnen und Akteure in Politik
und Administration, an Führungs- und Projektverantwortliche im
Bereich der frühen Bildung und an die interessierte Öffentlichkeit.
Leserinnen und Leser aus der Wissenschaft verweisen wir auf die
Buchpublikation Gespräche im Kindergarten als Erwerbskontexte
sprachlicher Fähigkeiten, welche 2021 bei Beltz Juventa erscheinen
wird und das Projekt und seine Ergebnisse ausführlich darstellt.← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 8 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 9
1. renden Ansätzen und Angeboten. Zudem ation mehrsprachiger Kinder untersuchen.
hat sich unter dem politischem Handlungs- Mit seiner Ausschreibung zu diesem Thema
Das Projekt MePraS druck eine starke Tendenz zu Sprachförder- hat das Kompetenzzentrum für Mehrspra-
spielgruppen durchgesetzt, die sich gezielt chigkeit der Universität Freiburg und der
an Kinder wenden, die zuhause kein Deutsch HEP|PH FR die Möglichkeit geschaffen,
In diesem Abschnitt wird zunächst die Aus- arbeit, keine Standards für die Rahmen sprechen. Solche Angebote verstärken die diese Forschungslücke anzugehen. Im ge-
gangslage der Spielgruppen in der Deutsch- bedingungen von Spielgruppen und keine ohnehin schon bestehende soziale Segrega- förderten Projekt «Mehrsprachige Praktiken
schweiz umrissen (1.1). Danach geht es um öffentlich legitimierten Aus- und Weiterbil- tion und isolieren die Deutsch lernenden von von Kindern und Fachpersonen in Spiel-
Fragestellung und Design (1.2) sowie um dungseinrichtungen. Der Schweizerische den bereits Deutsch sprechenden Kindern. gruppen» wurde diese Aufgabe von einem
das methodische Vorgehen (1.3) im Projekt SpielgruppenleiterInnenverband SSLV en- Diese Entwicklungen haben das Spiel- interdisziplinären Team bearbeitet. Es
«Mehrsprachige Praktiken von Kindern und gagiert sich stark für die Professionalisie- gruppenfeld verändert und viele Spielgrup- bestand aus folgenden Forscherinnen und
Fachpersonen in Spielgruppen» (MePraS). rung von Spielgruppen, die Zuständigkeiten penleiterInnen verunsichert. Um den hohen Forschern:
liegen aber nach dem Subsidiaritätsprinzip Erwartungen zu entsprechen, orientieren
bei jeder einzelnen Gemeinde, so dass eine sie sich an Modellen, Programmen und Ma- • Pädagogische Hochschulen Thurgau:
1.1. kohärente Weiterentwicklung der Spiel- terialien zur frühen Deutschförderung, die Dieter Isler (Deutschdidaktiker), Achim
Ausgangslage gruppen kaum möglich ist. Spielgruppen oft von kommerziellen Anbietern stammen, Brosziewski (Bildungssoziologe), Ka-
sind in vielen Gemeinden de facto auf sich einseitig auf die Vermittlung des deutschen tharina Kirchhofer (Psychologin) und
Spielgruppen sind fast ausschliesslich in gestellt, viele SpielgruppenleiterInnen sind Sprachsystems (Wortschatz und Gram- Betül Dursun (Deutschdidaktikerin)
der Deutschschweiz anzutreffen. Während AlleinunternehmerInnen und müssen sich in matik) ausgerichtet sind und ein instruk-
in den Städten und Agglomerationen in den Konkurrenzsituationen behaupten. tions- und trainingsorientiertes Bildungs- • Pädagogische Hochschule Zürich: Si-
letzten Jahren das Kita-Angebot stark aus- In starkem Kontrast zum geringen Enga- verständnis in die Spielgruppe hineintragen. bylle Künzli (Bildungssoziologin) und
gebaut wurde, sind auch Spielgruppen in gement der öffentlichen Hand erwartet die Obwohl Belege für die Wirksamkeit solcher Claudia Neugebauer (Didaktikerin für
diesen urbanen Räumen weiterhin präsent Bildungspolitik zunehmend, dass Spiel- Ansätze fehlen und eine alltagsintegrierte Deutsch als Zweitsprache)
und in ländlichen Gemeinden oft das einzige gruppen erhebliche Leistungen in den Be- Sprachbildung sowohl der bewährten Spiel-
pädagogische Angebot im Frühbereich. Sie reichen der Integration und der Deutschför- gruppenpädagogik als auch dem aktuellen
richten sich an Kinder ab ca. zweieinhalb derung von Kindern aus zugewanderten Verständnis früher Bildung (Wustmann 1.2.
Jahre bis zum Eintritt in den Kindergarten. Familien erbringen. Es wird gefordert, dass Seiler & Simoni, 2012) besser entspricht, Fragestellung und Design
Kinder besuchen Spielgruppen typischer- Kinder beim Eintritt in den Kindergarten be- finden solche Deutschförderprogramme
weise während 1-2 Jahren an 1-2 Vormit- reits soziale Erfahrungen mit Kindergruppen weiterhin grossen Anklang. Mit dem Projekt «Mehrsprachige Praktiken
tagen pro Woche während 2-2.5 Stunden ausserhalb der Familie mitbringen und sich In dieser Situation wären Bildungsver- von Kindern und Fachpersonen in Spiel-
pro Vormittag (Isler, Rohde & Kirchhofer, im Alltag auf Deutsch verständigen können. antwortliche dringend auf gesichertes gruppen» (im Folgenden MePraS genannt)
2016). Spielgruppen unterscheiden sich Für die Integrations- und Deutschförderung Wissen zur frühen Sprachbildung in Spiel- sollte Grundlagenwissen erarbeitet werden,
von Kindertagesstätten u.a. durch kürzere werden Mittel bereitgestellt und Programme gruppen angewiesen. Inzwischen liegen ei- um SpielgruppenleiterInnen bei der Umset-
Aufenthaltszeiten ohne Mittagsverpflegung entwickelt, die auch von Spielgruppen ge- nige Arbeiten vor, die das pädagogische zung einer alltagsintegrierten Sprachbil-
und altershomogenere Kindergruppen. Im nutzt werden können. Da im Spielgruppen- Handeln der Fachpersonen (Kannengieser, dung in sprachlich heterogenen Spiel-
Gegensatz zu Kitas und Tagesfamilien feld aber öffentliche Gremien fehlen, die 2015; Vogt et al., 2015; Isler, 2014) und die gruppen zu unterstützen. Es ging im Kern
fehlen für Spielgruppen gesetzliche Rege- solche Massnahmen koordinieren und ihre Entwicklung der Deutschleistungen der darum, den komplexen Spielgruppenalltag
lungen. Es gibt keine Vorgaben zur Qualifi- Qualität überprüfen, besteht heute eine Kinder (Grob, Keller & Trösch, 2014) fokus- als Rahmen für sprachliche Bildung zu ver-
kation von SpielgruppenleiterInnen, keine Vielfalt an mehr oder weniger fundierten, sieren. Bislang fehlen aber Studien, die den stehen. Konkret wurden vier Forschungs-
Aufträge oder Curricula zur Spielgruppen- sich widersprechenden oder konkurrie- Spielgruppenalltag als Ganzes und die Situ- fragen bearbeitet:← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 10 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 11
1. Wie verbringen mehrsprachige Kinder Um diese Fragen zu untersuchen wurden Um die Bedeutung der sprachlichen Hetero- als Fremdsprache gezielt vermittelt (und
ihren Alltag in der Spielgruppe? Fallstudien durchgeführt und aufeinander genität zu untersuchen wurden je zwei nicht als Zweit- und Umgebungssprache im
bezogen: In vier sprachlich heterogenen Spielgruppen mit einem mittleren (27% und Alltag erworben) wird. Die hier berichteten
2. Wie gehen SpielgruppenleiterInnen mit Spielgruppen wurden die Spielgruppenlei- 42%) und einem hohen (89% und 100%) Ergebnisse stützen sich deshalb auf die
der sprachlichen Heterogenität ihrer terinnen und vier mehrsprachige Fokus- Anteil an Kindern ausgewählt, die zuhause Fälle 2, 3 und 4.
Spielgruppen um? kinder zu Beginn (im November) und am kein Deutsch sprechen und Deutsch als
Ende (im Juli) des Spielgruppenjahres je- Zweit- und Umgebungssprache erwerben
3. Welche Sprachproduktionen reali- weils während eines ganzen Vormittags ge- (im Folgenden als DaZ-Kinder bezeichnet). 1.3.
sieren mehrsprachige Kinder im Spiel- filmt. Diese Videodaten bildeten die Grund- Die Fokuskinder – zwei Mädchen und zwei Methodisches Vorgehen
gruppenalltag? lage für die Beantwortung der Fragen 1 bis Jungen – besuchten alle das letzte Spiel-
3. Zusätzlich wurde im Mai eine Gruppen- gruppenjahr und sprachen zuhause Unga- Um den noch kaum erforschten Spielgrup-
4. Wie können SpielgruppenleiterInnen werkstatt mit allen vier Spielgruppenleite- risch/Deutsch, Kroatisch, Tamil/Englisch penalltag in seiner Komplexität zu ver-
mehrsprachige Kinder unterstützen, rinnen durchgeführt, um die Fragen 2 und 4 sowie Türkisch. Die folgende Tabelle gibt stehen, wurde ein offener, verstehender Zu-
und welche Bedingungen sind dafür zu beantworten. Abbildung 1 visualisiert einen Überblick über die vier Fälle. → Tabelle 1 gang gewählt. Zu Beginn (T0) und am Ende
erforderlich? dieses Design. → Abbildung 1
Fall Anzahl Anzahl Kinder pro Anteil Geschlecht Erstsprachen
Leiter- Kinder Leiterin DaZ-Kinder Fokus- Fokuskinder
innen kinder
1 2 9 4.5 89% Junge Ungarisch
und Deutsch
SJ16/17 SJ17/18 2 3 11 3.7 27% Junge Kroatisch
2017
3 2 6 3 100% Mädchen Tamil und
Englisch
4 2 12 6 42% Mädchen Türkisch
Tabelle 1: Sample der MePraS-Studie (zum Zeitpunkt T0)
Wie sich erst bei der ersten Datenerhebung (T2) des Spielgruppenjahres wurde in jeder
gezeigt hat, handelt es sich bei Fall 1 um Spielgruppe das Alltagsgeschehen gefilmt.
eine Spielgruppe, die ausschliesslich von Die Spielgruppenleiterin und das Fokuskind
TO: T1: T2: Kindern aus ungarisch sprechenden Fami- wurden während des ganzen Vormittags
Videografie Gruppenwerkstatt Videografie lien besucht wird. Dieser interessante Spe- (vom Eintreffen bis zum Abschied) mit je
zialfall lässt sich nur bedingt mit den drei einer Handkamera begleitet. Die Spielgrup-
Abbildung 1: Design der MePraS-Studie. Die blauen Kreise stehen für die vier Spielgruppenleiterinnen, die anderen Spielgruppen vergleichen, da die penleiterin beantwortete bei einer kurzen
orangen Dreiecke für die vier Fokuskinder. Gruppe sprachlich homogen ist und Deutsch Nachbesprechung Rückfragen der Forsche-← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 12 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 13
rinnen und gab in zwei Kurzfragebögen qualitativ analysiert, um den Gebrauch 2.
Auskunft zur Zusammensetzung ihrer Spiel- sprachlicher Mittel in konkreten Hand-
gruppe und zum Fokuskind. Alle vier Spiel- lungssituationen zu untersuchen. Einige Ergebnisse
gruppenleiterinnen beteiligten sich im Mai zentrale Ergebnisse dieser Analysen werden
(T1) an einer Gruppenwerkstatt (Bremer, in Abschnitt 2.3 präsentiert.
2004) bestehend aus einer Gruppendiskus- Die in der Gruppenwerkstatt erhobenen In diesem Abschnitt werden zentrale Ergeb- ihren Aktivitäten (in SG3 stärker angeleitet;
sion, einer individuellen Metaplanaufgabe, Daten wurden transkribiert und die Orien- nisse aus dem Projekt MePraS präsentiert. in SG2 bereitet die Spielgruppenleiterin mit
einer gemeinsamen Collageaufgabe und tierungen der Spielgruppenleiterinnen Bedingt durch die Funktion und den Umfang einzelnen Kindern das Znüni3 vor). An-
einem sozialstatistischen Fragebogen. werden mittels qualitativ-rekonstruierender dieses Kurzberichts werden für die Ziel- schliessend versammeln sich die Kinder im
Diese Daten wurden unter Beizug von Analysen2 ausgewertet (die Ergebnisse gruppe besonders relevante Ergebnisse Kreis zu einem Begrüssungsritual (in SG2
drei sich ergänzenden Auswertungsver- werden später in der geplanten Buchpubli- ausgewählt und in knapper Form berichtet. gibt es kein solches Ritual). Im Kreis finden
fahren analysiert: Mittels Videosequenz- kation dargestellt). Eine vollständige und detaillierte Darstel- weitere angeleitete Aktivitäten statt (z.B.
analysen wurden im interdisziplinären Ana- Auf der Basis dieses Designs und lung findet sich in der geplanten Buchpub- mit Rhythmusinstrumenten spielen und ein
lyseteam 21 ausgewählte Sequenzen aus dieser Forschungsmethoden lässt sich das likation. Die Darstellung der Ergebnisse Bilderbuch erzählen in SG4), teils gefolgt
allen Spielgruppen untersucht. Dabei ging Geschehen in Spielgruppen beschreiben, folgt den vier Forschungsfragen: Zunächst von freiem Spiel (SG4). Danach versammeln
es darum, das komplexe Geschehen in rekonstruieren und konzeptionell fassen. wird der Alltag der untersuchten Spiel- sich Kinder und Erwachsene an einem
seiner Sinnhaftigkeit für die Akteurinnen Es geht im Projekt MePraS nicht darum, gruppen beschrieben (2.1). Danach geht es grossen Tisch zum gemeinsamen Znüni. Da-
und Akteure zu rekonstruieren (Tuma, Aussagen über die Gesamtpopulation der um den Umgang der Spielgruppenleite- rauf folgen eine weitere Phase des freien
Schnettler & Knoblauch, 2013). Die Analy- Spielgruppen zu machen oder Wirkungs rinnen mit Mehrsprachigkeit (2.2) und die Spielens (in SG3 stärker angeleitet), das
seergebnisse wurden als Memos festge- zusammenhänge zwischen verschiedenen Sprachproduktionen der Fokuskinder (2.3). Aufräumen der Spielsachen, eine geführte
halten und bildeten die Grundlage für die Bedingungen zu belegen. Die vorliegenden Auf dieser Grundlage werden abschliessend Kreisaktivität (in SG2 ein Bilderbuchkino)
Untersuchung der kommunikativen Formen Ergebnisse dienen dem vertieften Ver- Bedingungen für die Unterstützung von und ein Abschiedsritual im Kreis. Tabelle 2
der Spielgruppen (s. unten, Abschnitt 2.2). ständnis des komplexen Spielgruppenge- mehrsprachigen Kindern in Spielgruppen gibt einen Überblick über die vorgefun-
Die Sprachproduktionen der Kinder schehens und dem Formulieren weiterfüh- formuliert (2.4). denen Programmelemente. → Tabelle 2
wurden vollständig transkribiert1 und lingu- render Hypothesen, die ggf. in Folgestudien
istisch analysiert. Das Verfahren zur Ana- überprüft werden können. Zudem bilden die Auf der Basis von vertiefenden Videose-
lyse dieser Spontansprachproduktionen gewonnenen Daten und Ergebnisse eine 2.1. quenzanalysen wurden vier typische Pro-
wurde im Forschungsteam neu entwickelt. wertvolle Grundlage für eine datenge- Spielgruppenalltag grammelemente der Spielgruppen als «kom-
Einerseits wurden die Transkripte anhand stützte Professionalisierung im Spielgrup- munikative Formen» (Künzli & Isler, 2018)
eines deduktiv vorstrukturierten und in- penfeld. Ein erster Vergleich der Spielgruppenvor- rekonstruiert: Spiel, Kreis, Znüni und Bil-
duktiv verfeinerten Kategoriensystem ko- mittage auf der Basis der Logbücher zeigt derbuchaktivität. Kommunikative Formen
diert und quantitativ ausgewertet. Anderer- viele Gemeinsamkeiten und einige Beson- sind in einem bestimmten Feld (hier: in
seits wurden ausgewählte Passagen derheiten der drei Spielgruppen: Nach dem Spielgruppen) wiederkehrende Handlungs-
Eintreffen spielen die Kinder zunächst frei, muster, die den Akteurinnen und Akteuren
d.h. sie beschäftigen sich allein oder mit ein gemeinsames, koordiniertes Handeln er-
1 Die Transkription der umfangreichen Videodaten, die Bereinigung der Transkripte und die Kodierung
der über 1’000 Transkriptseiten waren enorm aufwändig. Das Forschungsteam wurde dabei von den
anderen Kindern mit Spielangeboten ihrer möglichen und sowohl Orientierung geben
Praktikantinnen Judith Maier, Lisa Olbinski und Maja Stürmer sowie von Sara Olah (alles Studierende Wahl. Die Spielgruppenleiterinnen begleiten als auch Mitwirkungsraum eröffnen (Knob-
der Masterstudiengänge Frühe Kindheit bzw. Early Childhood Studies) tatkräftig unterstützt. Ohne einzelne Kinder oder Kindergruppen bei lauch, 2017). Sie werden interaktiv und mul-
ihre Mitarbeit wäre es unmöglich gewesen, die natürlichen Sprachproduktionen der Fokuskinder um-
fassend auszuwerten.
2 Habitushermeneutische Analysen nach Bremer & Teiwes-Kügler (2013). 3 Mit «Znüni» wird in der Deutschschweiz eine Zwischenmahlzeit am Vormittag bezeichnet.← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 14 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 15
Gemeinsame Programmelemente Besonderheiten einzelner
aller Spielgruppen Spielgruppen Aspekte Ausprägungen
Ankommen mit fliessendem Übergang zum SG3: Weniger Freispiel, mehr geführte Pädagogische Beziehung eher hierarchisch eher egalitär
Freispiel Kleingruppenaktivitäten
Fokus des pädagogischen Handelns einzelne Kinder Kollektiv
Begrüssungsritual im Kreis SG2: kein Begrüssungsritual
SG4: geführte Kreisaktivität (Bilderbuch) Einwirkungsweise des päd. Handelns kontrollieren und steuern animieren
mit anschliessendem Freispiel und evozieren
Znüni SG2: Znünivorbereitung mit einzelnen Koordination des gemeinsamen Tuns Regeln Objekte, Rhythmen u.a.
Kindern
Objektivierung kommunikativer Formen explizit thematisieren und erklären
Freispiel SG3: s. oben implizit vollziehen
Aufräumen - Programmsteuerung systematisches Abarbeiten situatives
Anpassen
Geführte Kreisaktivität und Abschiedsritual SG2: Bilderbuchkino
Tabelle 3: Aspekte und Ausprägungen des Vollzugs kommunikativer Formen (wie Spiel, Kreis, Znüni oder
im Kreis
Bilderbuch)
Tabelle 2: Programmelemente des Spielgruppenalltags
timodal (unter Einbezug von Raum, Objekten elemente der Spielgruppen einerseits als Die Praktiken der Spielgruppenleiterinnen Sichtbar werden diese Aspekte nicht nur
und Körpern) vollzogen, das Sprachliche ist ganze Handlungsmuster zu erfassen (so wie lassen sich mithilfe solcher (und weiterer) durch sprachliches Thematisieren, sondern
dabei nur ein Instrument im Orchester aller dies auch die Spielgruppenleiterinnen und Aspekte charakterisieren. Daraus ergeben im multimodalen Handeln insgesamt (kör-
Ausdrucksmittel. Die Kinder werden in der Kinder tun) und andererseits der Komple- sich Konstellationen, die sowohl für eine perlich-gestisch-mimisch-prosodisch) und
Spielgruppe zunehmend vertraut mit diesen xität ihrer konkreten Ausgestaltung Rech- spezifische kommunikative Form als auch im Umgang mit Körpern und Objekten im
kommunikativen Formen. Sie wissen mit der nung zu tragen. Es ist an dieser Stelle nicht für die Person der Spielgruppenleiterin ty- Raum. Die folgenden Abbildungen zeigen
Zeit, wie Spiel, Kreis, Znüni oder Bilder- möglich, die vier identifizierten kommunika- pisch sein können. Zum Beispiel kann die- zwei «Architekturen», die bezüglich dieser
buchgespräche funktionieren, und werden tiven Formen genauer darzustellen (das selbe Spielgruppenleiterin am Znünitisch hi- Aspekte kontrastieren. → Abbildung 2
dadurch immer selbständiger in ihrem Han- wird die geplante Buchpublikation leisten). erarchisch, steuernd, regelbasiert, implizit
deln. Dabei erwerben sie Sprache einge- Es soll aber wenigstens angedeutet werden, und auf das Kollektiv fokussierend handeln, Im ersten Beispiel wird der Znünitisch als
bettet in die kommunikativen Formen. Die wie mithilfe dieses Konzepts die Praktiken während sie beim Gemüse Schneiden mit strikte Tafelordnung realisiert. Die Erwach-
Vertrautheit mit den kommunikativen Formen der Spielgruppenleiterinnen – verstanden einzelnen Kindern zwar weiterhin hierar- senen (dunkelblau) sitzen auf Stühlen, die
der Spielgruppe bildet eine wichtige Grund- als typische Ausgestaltungsweisen kommu- chisch und implizit, dabei aber animierend, strategisch zwischen den Kindern verteilt
lage für die aktive Teilhabe an späteren Bil- nikativer Formen – untersucht werden adaptiv und auf die einzelnen Kinder fokus- sind, und essen aus grossen Tellern. Die
dungsprozessen im Kindergarten und in der können, und dass sich unter der Oberfläche sierend agiert. Es lassen sich aber auch Kinder (hellblau) sitzen auf Bänken und
Schule (die durch ähnliche Handlungsmuster der scheinbar gleichen oder ähnlichen Aspekte finden, die einzelne Spielgruppen- haben kleine Teller. Abweichungen von
strukturiert sind). Programmelemente sehr unterschiedliche
leiterinnen persönlich charakterisieren – dieser Ordnung werden aktiv korrigiert. Be-
Die Rekonstruktionen der kommunika- Grundverständnisse von Spielgruppenarbeit unabhängig von den kommunikativen reits in der Architektur zeigt sich ein hierar-
tiven Formen Spiel, Kreis, Znüni und Bilder- und sprachlicher Bildung zeigen. In der fol- Formen. Zum Beispiel handelt eine Spiel- chisches, steuerndes und regelorientiertes
buch gehören zu den zentralen Ergebnissen genden Tabelle sind einige Aspekte darge- gruppenleiterin in allen Situationen egalitär Grundverständnis. Im zweiten Beispiel wird
der MePraS-Studie. Das Verständnis dieser stellt, die solche Grundverständnisse cha- (auf Augenhöhe der Kinder), animierend und ein Kreis als «Blumenwiese» gebaut. Er-
Formen erlaubt es, die typischen Programm- rakterisieren. → Tabelle 3 sich adaptiv der Situation anpassend. wachsene und Kinder sitzen alle auf blu-← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 16 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 17
kinder von den Spielgruppenleiterinnen kaum und den Kindern kaum Eigeninitiative ermög-
kommunikativ genutzt oder metakommuni- licht. Im Freispiel dagegen werden die Kinder
kativ thematisiert, und die von den Kindern begleitet, und die Spielgruppenleiterin greift
gelebte Mehrsprachigkeit wird von den Spiel- ihre Initiativen auf, während die Sprachübung
gruppenleiterinnen kaum aufgegriffen. vor dem Znüni lektionsartig geführt wird und
Die Praktiken der Spielgruppenleite- auf das Sprachsystem fokussiert. Es zeigen
rinnen verweisen wiederum auf unterschied- sich aber auch beständige Unterschiede zwi-
liche Grundverständnisse von sprachlicher schen den Spielgruppenleiterinnen, bei-
Bildung, die sich anhand verschiedener As- spielsweise bezüglich ihres Rollenverständ-
pekte konturieren lassen. In der folgenden nisses und ihrer eigenen sprachlichen
Tabelle sind einige auf sprachliche Bildung Ressourcen (es braucht Erfahrung damit,
bezogene Aspekte und Ausprägungen darge- sich mithilfe von Sprache in Gedankenwelten
Abbildung 2: Kontrastierende Architekturen der kommunikativen Formen Znüni und Kreis in zwei Spielgruppen.
hellblau = Kinder, dunkelblau = Erwachsene, rote Pfeile = Platzkorrektur durch die Spielgruppenleiterin stellt. → Tabelle 4 zu bewegen, um Kinder beim Erzählen und Er-
klären zu unterstützen).
Auch bezüglich des Grundverständnisses
menförmigen Kissen auf einem Teppich. Die der Spielgruppenleiterin zugelassen und sprachlicher Bildung gilt, dass seine Ausprä-
Plätze sind frei gewählt, alle befinden sich selbst verwendet (sogar im Kontext einer gung sowohl für bestimmte kommunikative 2.3.
auf Augenhöhe und haben einen freien Blick deutschen Sprachübung), die Erstsprache Formen als auch für einzelne Spielgrup- Sprachproduktionen der
und Zugang zum Innenraum. Hier kommt in Kroatisch wird ausgeschlossen (dieses Kind penleiterinnen typisch sein kann. In Spiel- Fokuskinder
der Architektur ein egalitäres, dem ein- wird explizit aufgefordert, Deutsch zu spre- gruppe 2 zum Beispiel lässt sich das Er-
zelnen Kind mehr Raum bietendes und ad- chen). In Spielgruppe 3 (mit einem DaZ-Anteil zählen einer Bilderbuchgeschichte als ge- Die Sprachproduktionen der drei Fokuskinder
aptives Grundverständnis zum Ausdruck. von 100%) greift die Spielgruppenleiterin führte Lektion konturieren, die den kommuni- wurden vollständig transkribiert und anhand
gelegentlich nicht verstandene Wörter auf kativen Sprachgebrauch zum Gegenstand hat eines neu entwickelten Kategoriensystems
und fragt die Kinder nach ihrer Bedeutung,
2.2. oder sie nennt dem Fokuskind die deutsche Aspekte Ausprägungen
Umgang mit sprachlicher Form für ein von ihr verwendetes englisches
Heterogenität Wort. Das Fokuskind benutzt seine Erst- Setting sprachlicher Angeleitete «Lektion» mit der Grossgruppe Mitmachen oder
Bildung Begleiten bei spontanen Aktivitäten
sprache Englisch häufiger, aber ohne weitere
Die Mehrsprachigkeit einzelner Kinder und Resonanz der Spielgruppenleiterin. In Spiel- Gegenstand der Sprachsystem (Wortschatz, Grammatik) kommunikativer
der ganzen Gruppe wird von den Spielgrup- gruppe 4 ist die Erstsprache des Fokus- sprachlichen Bildung Sprachgebrauch
penleiterinnen (an den zwei beobachteten kindes stärker präsent, wenn es sich mit Rolle der SGL Wissensvermittlung und Anleiten von Training Gesprächs
Halbtagen) nur punktuell sichtbar gemacht seiner Freundin auf Türkisch unterhält oder partnerin, Modell und Coach
(zum Sprachengebrauch der Fokuskinder s. beim gemeinsamen Spiel mit der Spielgrup- Beteiligungsmöglichkeiten Kinder reagieren auf gestellte Aufgaben SGL greift
unten, Abschnitt 2.2). In Spielgruppe 2 penleiterin zwei Sprachen (Türkisch und Initiativen der Kinder auf
spricht die Spielgruppenleiterin ein englisch- Deutsch) verwendet. Diese Spielgruppenlei-
Eigene sprachliche Unvertrautheit Vertrautheit mit bildungssprachlichen und
sprachiges Kind hin und wieder in seiner terin gibt den Erstsprachen der Kinder mehr
Ressourcen der SGL metakommunikativen Praktiken
Erstsprache an. Die Erstsprache des Fokus- Raum und Aufmerksamkeit, und das Fokus-
kindes (Kroatisch) ist dagegen nicht präsent. kind zeigt Aspekte seiner kompetenten Mehr- Mehrsprachigkeit Fehlende Deutschkenntnisse als Defizit Mehrsprachigkeit
als Ressource
Dabei entsteht eine verdeckte Ordnung der sprachigkeit (Auer, 2009). In den anderen
Sprachen: Die Erstsprache Englisch wird von Fällen werden die Erstsprachen der Fokus- Tabelle 4: Aspekte und Ausprägungen von Praktiken der sprachlichen Bildung← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 18 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 19
kodiert. Danach wurde der Umfang der Produzierte Sprachen Sprachproduktion Deutsch und L1 zu T0 und T2
Sprachproduktionen für die einzelnen Kate- L1 Deutsch
gorien ermittelt, indem die Anzahl Wörter in Auf der Ebene 1 der linguistischen Analysen
den kodierten Passagen bestimmt wurde. Das geht es um den Umfang der Sprachproduk- 1600
Kategoriensystem und das methodische tion4 der drei Fokuskinder5 in Deutsch und in
Vorgehen werden in der geplanten Buch ihren Erstsprachen im Herbst und im Früh- 1400
publikation ausführlich beschrieben. Im vor- sommer des Spielgruppenjahres. → Diagramm 1
liegenden Kurzbericht werden ausgewählte 1200
Ergebnisse berichtet, die sich auf zwei Fokuskind 4 Hilal produziert schon im
Ebenen des Kategoriensystems beziehen: Herbst sehr viel Sprache (1’969 Wörter), 1000
wobei Deutsch mit rund 30% Anteil noch
1. Produzierte Sprachen (Deutsch und die einen kleineren Anteil ausmacht. Im Früh- 800
jeweiligen Erstsprachen) sommer ist ihre Gesamtproduktion etwas
geringer (1’756 Wörter), die Deutschpro- 600
2. Situationsbezogene und situations- duktion hat aber um 55% zugenommen und
übergreifende Sprachhandlungen der Anteil des Deutschen ist auf 52% ge- 400
stiegen. Fokuskind 2 Marko spricht zu
Der Vergleich der beiden Zeitpunkte (im beiden Zeitpunkten ausschliesslich Deutsch. 200
Herbst und im Frühsommer des Spielgrup- Seine Sprachproduktion nimmt vom Herbst
penjahres) erlaubt es, Rückschlüsse auf den bis zum Frühsommer stark zu (+75%). Fo- 0
T0 T2 T0 T2 T0 T2
Erwerbsverlauf produktiver Sprachfähig- kuskind 3 Saira produziert im Vergleich der
Marko Saira Hilal
keiten der Kinder zu ziehen. Dabei ist aber zu drei Kinder zu beiden Zeitpunkten am we-
berücksichtigen, dass die realisierten nigsten Sprache. Sie spricht ihre Erst- Diagramm 1: Sprachproduktionen der drei Fokuskinder in ihren Erstsprachen und in Deutsch zu T0 und T2
Sprachproduktionen von vielen weiteren Fak- sprache Englisch nur selten (9% im Herbst, (in Wörtern)
toren beeinflusst werden, die in dieser nicht 3% im Frühsommer). Die Zunahme ihrer
standardisierten Studie nicht kontrolliert Deutschproduktion vom Herbst bis zum
werden können. Diese Rückschlüsse haben Frühsommer ist mit 68% etwas geringer als Bei allen drei Kindern lässt sich eine ausge- Die Befunde zu den Sprachproduktionen
deshalb den Charakter von Hypothesen, die bei Marko und etwas grösser als bei Hilal. prägte Zunahme der Deutschproduktion im der drei Fokuskinder weisen darauf hin,
allerdings datenverankert sind und damit Neben dem Umfang der Sprachproduk- Freispiel feststellen: Interessegeleitete Ak- dass der Gebrauch der Erstsprache dem Er-
eine hohe Plausibilität aufweisen. Im Fol- tionen interessiert auch die Frage, in wel- tivitäten im Kontakt mit anderen Kindern werb des Deutschen nicht im Wege steht
genden werden ausgewählte Ergebnisse der chen Settings die drei Fokuskinder ihre scheinen den aktiven Gebrauch der deut- (Hilal) und dass die Kommunikation unter den
linguistischen Analysen zu den beiden Deutschproduktion im Verlauf des Spiel- schen Sprache zu unterstützen (wobei zu- Kindern beim Freispiel ein besonders hohes
Ebenen vorgestellt. gruppenjahres erweitern konnten. Das fol- sätzlich wichtig sein dürfte, welche Spra- Potenzial für den Deutscherwerb haben
gende Diagramm zeigt die Ergebnisse für che(n) für die Kommunikation unter den dürfte (alle Kinder). Weitere Ergebnisse zur
die Settings Freispiel, Znüni und geführte bevorzugten Peers verfügbar sind). Für die Sprachproduktion der Kinder finden sich in
Kreisaktivität. → Diagramm 2 beiden geführten Settings Znüni und Kreis- der geplanten Buchpublikation.
aktivität lassen sich keine fallübergrei-
4 Gezählt wurde nicht die Anzahl unterschiedlicher Wörter (in der Linguistik: types), sondern die fenden Tendenzen feststellen, und die Zu-
Anzahl insgesamt produzierter Wörter (tokens). Die Zahlen machen keine Aussagen über den Wort- oder Abnahmen sind nur gering.
schatz der Kinder.
5 Die Namen der Kinder sind pseudonymisiert.← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 20 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 21
Zunahme und Abnahme der deutschen Sprachproduktion von T0 zu T2 nach Settings Situationsübergreifende
Freispiel Znüni geführte Kreisaktivität Situationsbezogene Sprachhandlungen Sprachhandlungen
(Objekte, Personen u.a.) benennen (Erlebnisse) berichten
700 (Objekte, Personen u.a.) beschreiben (Geschichten) erzählen
(das eigene Handeln) sprachlich begleiten (Sachverhalte) erklären
(das Handeln anderer) steuern argumentieren (Standpunkte vertreten)
600
(Objekte oder Eigenschaften) auswählen weitere
weitere
500
Tabelle 5: Situationsbezogene und situationsübergreifende Sprachhandlungen (Ebene 2 des Kategorien
systems)
400
300 Die Analyse der deutschen Sprachproduk- beiden Sprachen – L1 und Deutsch – zuneh-
tionen der drei Fokuskinder (Diagramm 3) mend mehr situationsübergreifende Sprach-
200 zeigt, dass alle Kinder im Frühsommer (T2) handlungen. Dabei verschiebt sich auch das
sowohl mehr situationsbezogene als auch Verhältnis der Sprachhandlungen insgesamt
100 mehr situationsübergreifende Sprachhand- vom Türkischen zum Deutschen: Während
lungen realisieren als im Herbst (T0). Die Hilal zu T0 noch 81% der Sprachhandlungen
0 Zunahmen bewegen sich bei den situati- auf Türkisch realisiert, sind es zu T2 nur noch
onsbezogenen Sprachhandlungen im Be- 54%. Es lassen sich also Hinweise auf
-100 Marko Saira Hilal reich von ca. +30% (Saira) bis +91% (Hilal), folgende Tendenzen finden:
bei den situationsübergreifenden Sprach-
Diagramm 2: Zu- und Abnahme der deutschen Sprachproduktion (in Wörtern) vom Herbst (T0) bis zum
Frühsommer (T2) des Spielgruppenjahrs nach Settings: Freispiel, Znüni und geführte Kreisaktivität handlungen dagegen im Bereich von +88% 1. Von situationsbezogenen zu situations-
(Saira) bis +165% (Marko). → Diagramm 3 übergreifenden Sprachhandlungen
Situationsbezogene und situationsüber- meinsamen Wahrnehmungsraum ausgerichtet Es lässt sich damit bei allen drei Kindern eine 2. Von der Erstsprache (in diesem Fall: Tür-
greifende Sprachhandlungen sind, beziehen sich situationsübergreifende markante Zunahme der besonders bildungs- kisch) zur Zweitsprache (hier: Deutsch)
Sprachhandlungen auf die individuellen relevanten situationsübergreifenden Sprach-
Auf der zweiten Ebene wurden die Sprach- Denkräume: Es geht darum, Gedankliches handlungen feststellen. Inwieweit diese Zu- Detaillierte Analysen zu den einzelnen
produktionen der Kinder im Hinblick auf sprachlich zu repräsentieren und damit den nahme durch den Besuch der Spielgruppe Sprachhandlungen und qualitative Analysen
Sprachhandlungen kodiert. Sprachhand- anderen Beteiligten zugänglich zu machen begünstigt wird, lässt sich aufgrund der An- von Hilals Sprachhandlungen auf Türkisch
lungen sind mehr oder weniger stark konven- (Wygotski, 1934 [1986]). Situationsüber- lage dieser Studie nicht bestimmen. und Deutsch finden sich in der geplanten
tionalisierte Muster zur Lösung spezifischer greifende Sprachhandlungen sind eine Fokuskind 3 Hilal realisiert in beiden Buchpublikation.
kommunikativer Aufgaben wie b eispielsweise wichtige Voraussetzung für die Nutzung Sprachen zahlreiche situationsübergreifende
Objekte benennen oder ein Erlebnis be- schulischer Bildungsangebote (Thévenaz- Sprachhandlungen. In ihrer Erstsprache Tür-
richten. Dabei wurde zwischen situationsbe- Christen, 2005). Da sich familiale Ge- kisch sind bereits zu T0 57% ihrer Sprach-
zogenen und situationsübergreifenden sprächskulturen gerade in diesem Punkt handlungen situationsübergreifend. Zu T2
Sprachhandlungen unterschieden. → Tabelle 5 stark unterscheiden (Heller, 2012), ist es liegt dieser Anteil bei 68%. Der Anteil der auf
wichtig, dass alle Kinder frühzeitig mit Deutsch realisierten situationsübergrei-
Während situationsbezogene Sprachhand- diesen bildungssprachlichen Praktiken ver- fenden Sprachhandlungen steigt von 35% zu
lungen auf Objekte und Ereignisse im ge- traut werden können. T0 auf 42% zu T2. Hilal produziert also in← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 22 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 23
Zunahme und Abnahme der deutschen Sprachproduktion von T0 zu T2 nach Settings Verlaufsprofile der Fokuskinder Bedingungsprofile der Spielgruppen
sit.bezogen sit. übergreifend
Hilal produziert von Anfang an viel Sprache. Grösste Spielgruppe (12 Kinder) mit dem
Zu T0 spricht sie noch vorwiegend Türkisch, tiefsten Betreuungsschlüssel (1:6), mehr-
700
zu T2 mehrheitlich Deutsch. heitlich deutschsprachige Kinder (42%
DaZ-Anteil).
600 Die Zunahme der Deutschproduktion zeigt
sich vor allem im Freispiel, aber auch in ge- • Freundin mit derselben L1 Türkisch
führten Aktivitäten. • eher egalitäre, adaptive, animierende
500 Ausgestaltung des Spielgruppenalltags
Hilal realisiert immer mehr situationsüber • kommunikative, alltagsintegrierte, be-
greifende Sprachhandlungen, zunächst v.a. gleitend-unterstützende Sprachbildung
400 auf Türkisch, dann auch auf Deutsch. • L1 Türkisch als akzeptierte Kommuni
kationssprache in der SG
300 Saira produziert zu beiden Zeitpunkten Kleinste Spielgruppe (6 Kinder) mit höchstem
am wenigsten Sprache. Ihre Erstsprachen Betreuungsschlüssel (1:3), keine deutsch
spricht sie selten (Englisch) oder gar nicht sprachigen Kinder (100% DaZ-Anteil).
200 (Tamil).
• keine beste Freundin / kein bester
Ihre Deutschproduktion nimmt von T0 zu T2 Freund
100
zu. Die Zunahme zeigt sich nur im Freispiel. • kein Kind mit gleicher Erstsprache
• adaptive, auf die einzelnen Kinder aus
0 Der Anteil der situationsübergreifenden gerichtete, aber auch stärker steuernde
Deutsch T0 Deutsch T2 Deutsch T0 Deutsch T2 Deutsch T0 Deutsch T2 Sprachhandlungen steigt bei Saira weniger Ausgestaltung des Spielgruppenalltags
stark als bei den anderen Kindern. • kommunikative und sprachsystematische,
Marko Saira Hilal Deutsch vermittelnde Sprachbildung
• L1 Englisch wird nur punktuell ge-
Diagramm 3: Situationsbezogene und situationsübergreifende Sprachhandlungen der Fokuskinder in Deutsch braucht, L1 Tamil ist nicht sichtbar
zu T0 und T2 (in Wörtern). Hilal realisiert viele zusätzliche Sprachhandlungen in Türkisch, die in dieser
Darstellung nicht erscheinen. Marko produziert schon zu T0 vergleichs- Grosse Spielgruppe (11 Kinder) mit eher
weise viel Deutsch, zu T2 hat sich seine tiefem Betreuungsschlüssel (1:3.7), vor
Deutschproduktion fast verdoppelt. Seine L1 allem deutschsprachige Kinder (DaZ-Anteil
2.4. von mehrsprachigen Kindern in Spiel- Kroatisch benutzt er nicht. 27%).
Unterstützung mehrsprachiger gruppen formulieren. Diese Schlüsse sind
Die Zunahme der Deutschproduktion zeigt • bester Freund mit anderer L1, Deutsch
Kinder in Spielgruppen datengestützt und für die untersuchten sich im Freispiel. Beim Znüni und in geführ- als Freundschaftssprache
Fälle plausibel, können aber aus methodi- ten Kreisaktivitäten sind die Veränderungen • kein Kind mit gleicher L1 (Kroatisch)
Werden die Veränderungen der Sprachpro- schen Gründen nicht verallgemeinert gering und uneinheitlich. • eher hierarchische, steuernde, abarbei-
duktionen der drei Fokuskinder vom Herbst werden. Sie sind als Hypothesen zu ver- tende Ausgestaltung des Spielgruppen-
Zu T2 realisiert Marko mehr als doppelt alltags
(T0) bis zum Frühsommer (T2) mit den Be- stehen, die ggf. durch hypothesenprüfende so viele situationsübergreifende Sprach- • eher angeleitete, sprachsystematische,
dingungen der drei Spielgruppen in Bezie- Verfahren zu verifizieren wären. handlungen als zu T0. Auch der Anteil der wenig auf bildungssprachliche Praktiken
hung gesetzt, ergeben sich für die drei un- situationsübergreifenden Sprachhandlungen ausgerichtete Sprachbildung
tersuchten Fälle folgende Verlaufs- und 1. Die interessegeleitete Kommunikation ist zu T2 markant höher. • L1 (mit Ausnahme von Englisch) nicht
sichtbar, Deutsch und Englisch als
Bedingungsprofile. → Tabelle 6 mit deutschsprachigen Kindern ist ein Hochwertsprachen
zentraler Motor des Deutscherwerbs
Tabelle 6: Befundprofile der drei Fokuskinder und Bedingungsprofile der drei Spielgruppen
Auf dieser Grundlage lassen sich einige Hy- mehrsprachiger Kinder in Spiel-
pothesen für eine wirksame Unterstützung gruppen. Die sprachliche Durchmi-← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 24 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 25
schung von Spielgruppen, Zeit für Bei den hier vorgeschlagenen Formen der 3.
freies Spielen und die Förderung von Unterstützung mehrsprachiger Kinder
Kinderfreundschaften sind deshalb stehen die Orientierungen und das Handeln Perspektiven
wichtige Unterstützungsformen. der Spielgruppenleiterinnen im Vordergrund.
Es bestehen erhebliche Unterschiede zwi-
2. Der Deutscherwerb wird durch den schen den Fällen, und eine kohärente Spiel- In diesem Abschnitt werden auf der Grund- 1. Die Qualität des pädagogischen Han-
kommunikativen Gebrauch der Erst- gruppenpraxis ist nicht erkennbar. Damit lage der Ausgangslage und der Projekter- delns der SpielgruppenleiterInnen
sprachen nicht behindert. Im Gegen- zeigt sich ein hoher Professionalisierungs- gebnisse Perspektiven für die Weiterarbeit sollte durch wissenschaftsbasierte
teil: Bildungssprachliche Praktiken, die bedarf im Spielgruppenfeld. in verschiedenen Handlungsfeldern entwi- und praxisnahe Weiterbildungsange-
in der Erstsprache bereits vertraut Daneben spielen auch strukturelle Be- ckelt. Es geht um die Professionalisierung bote kohärent weiterentwickelt werden.
sind, können auch für Gespräche auf dingungen eine wichtige Rolle. Bedeutsam des Spielgruppenfelds (3.1), die Rolle der Dazu eignen sich beispielsweise video-
Deutsch genutzt und die dafür benö- erscheint insbesondere die sprachliche Zu- Spielgruppen im Bildungswesen (3.2), die basierte Coachings, die es den Teilneh-
tigten sprachlichen Mittel leichter er- sammensetzung der Kindergruppe, während frühe Sprachbildung vor dem Kindergarten menden erlauben, ihr eigenes Handeln
worben werden. Die Erstsprachen der die Gruppengrösse und der Betreuungs- (3.3) und zukünftige Forschung im Spiel- in der Interaktion mit Kindern anhand
Kinder sollten deshalb sichtbar ge- schlüssel in den drei MePraS-Spielgruppen gruppenfeld (3.4). von Videodaten zu beobachten und zu
macht, wertgeschätzt und kommuni- weniger ins Gewicht fallen. Dabei ist aller- reflektieren. Solche Videocoachings
kativ genutzt werden. Gespräche zwi- dings zu beachten, dass in allen drei unter- werden von den Teilnehmenden als sehr
schen Kindern derselben Erstsprache suchten Spielgruppen mindestens zwei 3.1. praxisnah und zielführend beurteilt
sollten nicht unterbunden werden. Fachpersonen tätig waren. Im Jahr 2012 Professionalisierung der (Isler et al., 2019).
wurde die Mehrheit der Spielgruppen aber Spielgruppen
3. Eine adaptive und anregende, die Initi- noch von einer Fachperson alleine geleitet 2. Die Ausbildung von Spielgruppenleiter
ativen der Kinder aufgreifende und (Isler et al., 2016; aktuellere Zahlen liegen Die Projektergebnisse zeigen, dass sich die Innen ist bisher nicht einheitlich und
partizipierende Ausgestaltung des leider nicht vor). Eine Doppelleitung dürfte drei untersuchten Spielgruppen bei der verbindlich geregelt. Es gibt zurzeit
Spielgruppenalltags durch die Spiel- eine weitere strukturelle Bedingung zur Un- konkreten Ausgestaltung des Spielgrup- einen grossen professionellen Aus-
gruppenleiterInnen dürfte sprachliche terstützung mehrsprachiger Kinder dar- penalltags erheblich unterscheiden. Zwar und Weiterbildungsträger (die IG Spiel-
Bildungsprozesse in Spielgruppen un- stellen. lassen sich auf der Oberfläche von Pro- gruppen Schweiz) und zahlreiche mitt-
terstützen, sofern die Qualität der pä- grammelementen einige Gemeinsamkeiten lere und kleine Anbieter, teils auf
dagogischen Interaktionen gewähr- feststellen, aber die Praktiken und Orientie- Vereinsbasis. Die Ausbildung von
leistet ist. rungen der Spielgruppenleiterinnen (be- SpielgruppenleiterInnen sollte mittel-
züglich Spielgruppenarbeit allgemein, und langfristig durch oder in Zusam-
4. Kinder im Spielgruppenalter erwerben Sprachbildung und Mehrsprachigkeit) menarbeit mit Institutionen erfolgen,
Sprache und Deutsch nicht durch Ver- scheinen primär biografisch geprägt zu sein die eine kohärente, nicht nur praxis-,
mittlung und Training des deutschen und lassen kein etabliertes gemeinsames sondern auch wissenschaftsbasierte
Sprachsystems, sondern durch Sprach- Verständnis der Spielgruppenarbeit er- berufliche Sozialisation gewährleisten
gebrauch bzw. Kommunikation. Es geht kennen. Weil die Prozessqualität der päda- können.
darum, eine lebendige – auch mehrspra- gogischen Arbeit für die Wirksamkeit früh-
chige – Gesprächskultur zu pflegen und pädagogischer Einrichtungen zentral ist
Kinder bei der Bearbeitung herausfor- (Kuger & Kluczniok, 2008), besteht im Be-
dernder kommunikativer Aufgaben zuge- reich der Professionalisierung der Spiel-
schnitten zu unterstützen. gruppen ein doppelter Handlungsbedarf:← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 26 Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 27
3.2. werden wollen, in diesem Bemühen sprung- sich an die spezifische Zielgruppe der und Grammatik), sondern als interesse-
Rolle der Spielgruppen im haft kommunizieren und dabei die Bildungs- Kinder aus zugewanderten Familien, die zu- geleitete, situative und unterstützte
Bildungswesen prozesse der Kinder stören. Es ergibt sich hause kein Deutsch sprechen. Dadurch Alltagskommunikation (auch) mit
folgender Handlungsbedarf: werden Kinder, die Deutsch als Zweitsprache Sprache(n) konzipiert werden. Situati-
Spielgruppen werden bisher von Privaten, lernen, nicht nur isoliert und stigmatisiert, onsübergreifende Sprachhandlungen
Vereinen oder Gemeinden getragen. Sie sind 1. Bund und Kantone sollten die notwen- sondern auch von deutschsprachigen Peers (berichten, erzählen, erklären, argu-
nicht in die kantonalen Bildungssysteme digen Voraussetzungen (Zuständig- abgeschnitten, die – den Resultaten unserer mentieren) sollten dabei als bildungs-
der Schweiz eingebunden, und Spielgrup- keiten, Regelungen, Finanzierung, Aus- Studie folgend – als Motor der Sprachbil- sprachliche Praktiken im Fokus stehen.
penleiterInnen müssen als Kleinunterneh- und Weiterbildung) schaffen, damit dung eine eminente Rolle spielen. Die Forde-
mende nicht nur ihre pädagogische Arbeit, Spielgruppen ihre wichtigen gesell- rung nach Deutschförderung vor dem Kin-
sondern auch ihre Infrastruktur, Finanzie- schaftlichen Aufgaben unter fairen Be- dergarten führt oft zu segregierenden 3.4.
rung, Personalführung, Werbung und Kom- dingungen wahrnehmen können und Kursangeboten für DaZ-Kinder, wo die deut- Forschung zum
munikation selbst verantworten – oft in SpielgruppenleiterInnen durch faire sche Sprache als Stoff systematisch vermit- Spielgruppenfeld
Konkurrenz zu anderen Spielgruppen am Löhne für ihre berufliche Tätigkeit An- telt und geübt wird. Die Resultate unserer
selben Standort.6 Obwohl die öffentliche erkennung und Wertschätzung er- Studie zeigen deutlich, dass DaZ-Kinder auf Um das Feld der Spielgruppen in das
Hand keine Verantwortung für die Spiel- fahren. Kontakte zu deutschsprachigen Peers ange- Schweizer Bildungswesen zu integrieren
gruppen übernimmt und ihren Betrieb finan- wiesen sind und bildungssprachliche Aus- und weiterzuentwickeln, ist eine Wissens-
ziell nicht unterstützt, erwartet die Gesell- drucksmittel durch Gebrauch in anregenden basis notwendig, die bisher noch sehr lü-
schaft von den Spielgruppen (wie auch von 3.3. Alltagskommunikationen erwerben – nicht ckenhaft ist. Weiterführende Forschung
weiteren Einrichtungen des Frühbereichs) Deutschförderung vor dem nur auf Deutsch, sondern auch und zuerst in kann dazu beitragen, die Situation der
erhebliche Leistungen insbesondere in den Kindergarten ihren Erstsprachen. Spielgruppen genauer zu verstehen, Ent-
Bereichen Integration und Deutschförde- wicklungsansätze zu erarbeiten und die
rung vor dem Kindergarten (s. unten). Diese Kantone und Gemeinden stehen derzeit 1. Kinder, die zuhause kein Deutsch spre- Wirksamkeit von Massnahmen zu über-
Erwartungen sind unter den gegebenen Be- unter politischem Handlungsdruck: Es wird chen, sollten in die regulären Angebote prüfen. Unter anderem lassen sich folgende
dingungen (geringer Verdienst, viel ehren- gefordert, dass alle Kinder beim Eintritt in des Frühbereichs (Spielgruppen, Kitas, Forschungsdesiderata identifizieren:
amtliche Tätigkeit, Alleinverantwortung den Kindergarten über ausreichende Tagesfamilien) integriert werden. Se-
u.a.) unrealistisch und unfair. Die damit ver- Deutschkenntnisse verfügen sollen, um am gregierende Sprachfördergruppen nur 1. Spielgruppen werden in der Öffentlich-
bundene, strukturell bedingte Überforde- Kindergartenbetrieb teilzunehmen. Da für für DaZ-Kinder sind wann immer möglich keit – von Politik und Verwaltung,
rung von SpielgruppenleiterInnen zeigt sich diese Aufgabe auch finanzielle Ressourcen zu vermeiden. Der Zugang zu den Regel- Bildungsexpertinnen und -experten,
in unserer Studie auch auf der Ebene des bereitgestellt werden, besteht heute ein angeboten für alle Kinder sollte durch Verbänden, den Medien – sehr unter-
pädagogischen Handelns, wenn sich Spiel- vielfältiger Markt an Umsetzungsmodellen, Elterninformation und Subventionierung schiedlich verstanden und beurteilt.
gruppenleiterInnen für alles alleine verant- die sehr unterschiedlich konzipiert und erleichtert werden. Deutschsprachige Eine Diskursanalyse könnte diese Posi-
wortlich fühlen, den Kindern, Eltern und dem mehr oder weniger wissenschaftlich fun- Familien sollten darüber informiert tionen und ihre Hintergründe herausar-
Spielgruppenpersonal gleichzeitig gerecht diert sind. Viele dieser Angebote richten werden, dass sich Spielgruppen an alle beiten, als Grundlage für eine Klärung
Kinder richten, nicht nur an Kinder, die der Rolle der Spielgruppen im Bil-
zuhause kein Deutsch sprechen. dungswesen.
6 Eine Konkurrenzsituation kann auch zwischen so genannten Innen- und Aussenspielgruppen ent-
stehen. Es lässt sich im Spielgruppenfeld beobachten, dass Waldspielgruppen besonders von
bildungsorientierten Familien nachgefragt werden und von sozial benachteiligten Kindern weniger 2. Sprachliche Bildung sollte nicht als 2. Die berufliche Sozialisation von Spiel-
besucht werden. Die Aussen- oder Waldspielgruppen scheinen ein Stück weit die soziale Segregation isolierte Vermittlung des deutschen gruppenleiterInnen und ihre dabei
zu fördern und die traditionelle Rolle der Spielgruppe als Einrichtung für bildungsorientierte Familien
aufrecht zu erhalten. Sprachsystems (Lautung, Wortschatz (nicht) erworbenen Orientierungen sind← Index
Frühe Sprachbildung in sprachlich heterogenen Spielgruppen 28
noch weitgehend unerforscht. Eine Un-
tersuchung der Ausbildungen und der
vermittelten Grundverständnisse
könnte Hinweise für die Professionali-
sierung der Spielgruppen geben.
3. Die in diesem Abschnitt vorgeschla-
genen Massnahmen sind auf der Basis
der vorliegenden Studie datenverankert
und plausibel, ihre Relevanz und Wirk-
samkeit müsste aber durch hypothe-
senprüfende Forschung noch bestätigt
werden. Insbesondere die Wirksamkeit
der alltagsintegrierten Sprachbildung
sollte durch eine Interventionsstudie
überprüft werden. Sie wird bisher erst
durch die Einschätzungen der Spiel-
gruppenleiterInnen gestützt (Isler et
al., 2019).Sie können auch lesen
