Gesundheitswissenschaftliche Ansatzpunkte in der Berufspädagogik für Gesundheitsfachberufe - OPUS 4
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Gesundheitswissenschaftliche
Ansatzpunkte in der Berufspädagogik
für Gesundheitsfachberufe
Marie Tallarek, Stephanie Hoffmann und Jacob Spallek (Hrsg.),
Fachgebiet Gesundheitswissenschaften, BTU Cottbus-SenftenbergImpressum Herausgeberin: Brandenburgische Technische Universität (BTU) Cottbus-Senftenberg Fachgebiet Gesundheitswissenschaften Marie Tallarek, M.Phil.; Stephanie Hoffmann, M.Sc.; Jacob Spallek, Prof. Dr. Für den Inhalt sind die Verfasser*innen selbst verantwortlich. 2021 Veröffentlicht unter der Creative Commons Lizenz CC-BY-NC-ND (Namensnennung – Nicht Kommerziell – Keine Bearbeitung) DOI: 10.26127/BTUOpen-5528
Inhalt
Verzeichnis der Abbildungen..................................................................................... 6
Verzeichnis der Tabellen ........................................................................................... 6
Vorwort..................................................................................................................... 7
1. Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik ................................ 8
Patrick Welzel, Christoph Syllwasschy
1.1 Die Relevanz für das Lehr- und Lernumfeld ................................................ 8
1.2 Gesundheitsdefinitionen .............................................................................. 9
1.3 Objektive und subjektive Dimensionen der Gesundheit ............................ 10
1.4 Salutogenese nach Antonovsky ................................................................ 11
1.4.1 Entstehungshintergrund .................................................................... 11
1.4.2 Gesundheit als Kontinuum und Kohärenzgefühl ............................... 12
1.4.3 Stressoren und generalisierte Widerstandsressourcen .................... 13
1.5 Fazit .......................................................................................................... 13
1.6 Literaturverzeichnis ................................................................................... 14
2. Transaktionale Stresstheorie ......................................................................... 17
Theresa Woßlick
2.1 Bedeutung für die Gesundheitsfachberufe ................................................ 17
2.2 Stress, Stressoren, Stressreaktion ............................................................ 17
2.3 Curriculare Ansätze der Stressbewältigung .............................................. 21
2.4 Fazit .......................................................................................................... 22
2.5 Literaturverzeichnis ................................................................................... 22
3. Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfachschulen ........ 24
Erik Fischer, Steffanie Kschamer
3.1 Relevanz ................................................................................................... 24
3.2 Theoretische Grundlagen .......................................................................... 25
3.3 Setting Schule ........................................................................................... 27
3.4 Verankerung in den Rahmenlehrplänen für Gesundheitsfachberufe ......... 28
3.5 Fazit .......................................................................................................... 31
3.6 Vertiefungsmöglichkeiten .......................................................................... 31
3.7 Literaturverzeichnis ................................................................................... 324. Gesundheitskommunikation........................................................................... 34
Birgit Adolph
4.1 Einführung ................................................................................................. 34
4.2 Geschichtliche Einordnung und Definition ................................................. 34
4.3 Einschub: Kommunikation ......................................................................... 35
4.4 Gesundheit und Krankheit ......................................................................... 36
4.5 Gesundheitskommunikation und Gesundheitsberufe ................................ 36
4.6 Inhalte der Gesundheitskommunikation .................................................... 37
4.7 Herausforderung „effektive Gesundheitskommunikation“ .......................... 41
4.8 Lehrinhalte zur Gesundheitskommunikation.............................................. 43
4.9 Vertiefungsmöglichkeiten .......................................................................... 44
4.10 Literaturverzeichnis ................................................................................... 45
5. Gesundheitsberichterstattung ........................................................................ 48
Sandy Schley
5.1 Relevanz für die Berufspädagogik ............................................................. 48
5.2 Ziele und Zielgruppen ................................................................................ 49
5.3 Ebenen der Datensammlung und -analyse in Deutschland ....................... 49
5.4 GBE des Bundes ....................................................................................... 50
5.5 Fallbeispiel: Zahnkaries im Landkreis Oberspreewald-Lausitz .................. 52
5.6 Vertiefungsmöglichkeiten .......................................................................... 53
5.7 Literaturverzeichnis ................................................................................... 54
6. Gesundheitsmonitoring in Deutschland - das Robert Koch-Institut ........... 56
Anja Roewer
6.1 Bedeutung für Berufspädagogik ................................................................ 56
6.2 Gesundheitssurveys .................................................................................. 56
6.2.1 Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen ..................... 57
6.2.2 Studie zur Gesundheit Erwachsener................................................. 58
6.2.3 Gesundheit in Deutschland aktuell.................................................... 59
6.3 Curriculare Einbindung .............................................................................. 59
6.4 Fazit .......................................................................................................... 60
6.5 Literaturverzeichnis ................................................................................... 607. Die Bedeutung von Migration für Gesundheitsfachberufe .......................... 62
Constanze Motzka, Kathrin Rudolph
7.1 Kultursensible Kompetenzen..................................................................... 62
7.2 Migration und Gesundheit ......................................................................... 64
7.2.1 Modelle zur Migrant*innengesundheit ............................................... 65
7.2.2 Gesundheitsbeeinflussende Faktoren bei Migrant*innen .................. 66
7.3 Ausbildung in den Gesundheitsfachberufen .............................................. 68
7.3.1 Kompetenzerwerb bei Lernenden ..................................................... 68
7.3.2 Didaktische und pädagogische Umsetzung in der Ausbildung ......... 69
7.4 Fazit .......................................................................................................... 71
7.5 Literaturverzeichnis ................................................................................... 72Verzeichnisse Verzeichnis der Abbildungen Abbildung 1: Klassifikation von gesundheitlichen Schutzfaktoren ........................ 27 Abbildung 2: Erweiterte Lasswell-Formel ............................................................. 38 Abbildung 3: Public Health Action Cycle am Beispiel Zahnkaries ........................ 52 Abbildung 4: Lebenslaufmodell der Gesundheit von Migrant*innen ..................... 67 Verzeichnis der Tabellen Tabelle 1: Stressreaktionen (Auswahl) ................................................................. 19 Tabelle 2: Klassifikation von Präventionsansätzen ............................................... 26 Tabelle 3: Informationen zur Gesundheitskommunikation .................................... 44 Tabelle 4: Staatliche Gesundheitsberichterstattung ............................................. 50 Tabelle 5: Datengrundlagen der GBE des Bundes (Auswahl) .............................. 51 Tabelle 6: Literaturempfehlungen Gesundheitsberichterstattung ......................... 53 Tabelle 7: Komponenten der Gesundheitssurveys des RKI in Deutschland......... 57 Tabelle 8: Curriculare Integration des Gesundheitsmonitorings ........................... 59 Tabelle 9: Empfehlung für Webseiten zu Migration .............................................. 70
Vorwort
Vorwort
Lehrende in den Gesundheitsfachberufen erfüllen (mindestens) zwei unentbehrliche
Aufgaben im Gesundheitswesen: erstens ermöglichen sie die kompetente gesund-
heitliche Versorgung der Bevölkerung. Sie tun dies, indem sie gemeinsam mit (zu-
künftigen) Fachkräften essentielle theoretische und praktische/situative Kompeten-
zen zur Förderung von Gesundheit und Verhinderung/Behandlung von Krankheit er-
arbeiten. Zweitens tragen Lehrende dazu bei, die individuelle Gesundheitskompetenz
der Lernenden langfristig zu fördern und ihre Lernumgebung gesundheitsförder-
lich(er) zu gestalten.
Dieser Sammelband soll Lehrende in den Gesundheitsfachberufen in ihrer Arbeit un-
terstützen, indem er kompakte Einführungen in zentrale gesundheitswissenschaftli-
che Themen anbietet. Mit diesem Ziel im Blick haben Masterstudierende der Berufs-
pädagogik für Gesundheitsfachberufe der Brandenburgischen TU Cottbus-Senften-
berg im Herbst/Winter 2020 im Modul „Gesundheitswissenschaftliche Grundlagen II“
die Beiträge in diesem Band erarbeitet. Entstanden sind Einführungstexte zu ver-
schiedenen gesundheitswissenschaftlichen Themen von Pädagog*innen für Päda-
gog*innen: Die Autor*innen suchen in ihren Texten immer wieder den Bezug zur be-
rufspädagogischen Praxis und schlagen Hilfestellungen für die Gestaltung von Lehr-
Lern-Situationen vor. Dazu zählen neben möglichen Reflexionsfragen auch Hinweise
zur curricularen Einbindung relevanter Gesundheitsthemen und Überblicke zu vertie-
fender Literatur. Zentrale Aussagen sind am Ende der Kapitel unter dem Punkt „Wich-
tig zu wissen“ zusammen gefasst. Die fachliche Diversität der Autor*innen schlägt
sich auch in den gewählten Beispielen nieder. So erörtern einige Autor*innen die Re-
levanz theoretischer Ansätze für die Pflege, andere beziehen Beispiele aus der Heb-
ammenkunde und Physiotherapie ein.
Wir danken allen Autor*innen für ihre Offenheit für dieses Projekt und nicht zuletzt für
die großzügige Bereitschaft, trotz der studien- und pandemiebedingten Herausforde-
rungen im Jahr 2020 diesen Sammelband möglich zu machen. Wir hoffen, dass er
bei Lehrenden in den Gesundheitsfachberufen auf Interesse stößt und sie in der Vor-
bereitung und Durchführung ihres Unterrichts unterstützen kann.
Marie Tallarek, Stephanie Hoffmann und Jacob Spallek
Senftenberg im Mai 2021
7Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik
1. Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik
Patrick Welzel, Christoph Syllwasschy
Überblick
Wie ist Gesundheit definiert und wie entsteht sie?
Welche Bedeutung hat das Gesundheitsverständnis in der Berufspädagogik
für Gesundheitsfachberufe?
1.1 Die Relevanz für das Lehr- und Lernumfeld
Akteur*innen der Gesundheitsfachberufe benötigen Wissen und Kompetenzen zur
Behandlung von Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme sowie zu deren
Verhütung (auch Prävention, s. Kapitel „Prävention und Gesundheitsförderung an
Gesundheitsfachschulen“). Parallel gewinnt aber auch die Stärkung der individuellen
Gesundheit und Selbstbestimmung an Bedeutung (WHO, 1986) und findet zuneh-
mend Eingang in entsprechende Curricula.
So thematisieren aktuelle Rahmenlehrpläne, wie bspw. für Ergotherapie und Labora-
toriumsassistenz der Bundesländer Berlin und Nordrhein-Westfalen, Kompetenzen in
Bezug auf die Entstehung einzelner Erkrankungen (Senatsverwaltung für Gesund-
heit, Soziales und Verbraucherschutz, 2003; MAGS NRW, 2011). Gleichzeitig werden
in anderen Bereichen wie bspw. der Pflege zunehmend Inhalte zu Krankheitspräven-
tion und Gesundheitsförderung integriert (Schriften der Fachkommission nach dem
Pflegeberufegesetz, 2019). Die curriculare Integration von Kompetenzen und Wissen
zur Gesundheitsförderung birgt Mehrwertpotentiale durch ihre Ressourcenorientie-
rung in der individuellen Gesundheitsversorgung. Insbesondere das salutogenetische
Gesundheitsmodell bietet hier theoretische Ansatzpunkte.
Ziel dieses Kapitels ist es, salutogenetische Perspektiven der Gesundheit vorzustel-
len, damit Lehrende als Multiplikator*innen einen wesentlichen Teil dazu beitragen
können, eine multiperspektivische berufliche Handlungskompetenz während der Aus-
bildung aufzubauen.
8Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik
1.2 Gesundheitsdefinitionen
Die Gesundheitswissenschaften vereinen mannigfaltige Disziplinen (z. B. Soziologie,
Pädagogik, Psychologie), die jeweils unterschiedliche Perspektiven auf die Gesund-
heit anbieten (Blättner & Waller, 2018). So leistet die Gesundheitssoziologie beispiel-
weise den analytischen Beitrag, wie eine Gesellschaft Gesundheit betrachtet (Kreher,
2005). Die Gesundheitspädagogik fokussiert Theorien über Gesundheitserziehung
und -verhalten (Cassens, 2014). Im Vordergrund der Gesundheitspsychologie stehen
motivationale, emotionale und kognitive Dimensionen und assoziierte Verhaltenswei-
sen (Voigt, 2019). Wichtige methodische Zugänge bieten die empirische Sozialfor-
schung sowie die Epidemiologie. Letztere trägt zum Erkenntnisgewinn darüber bei,
wie einzelne Erkrankungen in der Bevölkerung verteilt sind und welche Konzepte zur
Erhaltung der Gesundheit aller Menschen in der Bevölkerung vielversprechend sein
könnten (Gordis, 2001).
Tipps für den Unterricht
Bevor Sie zur theoretischen Einführung zum Begriff der Gesundheit kommen,
nehmen Sie sich gemeinsam mit Ihren Lernenden ein leeres Blatt oder Flip-
chart. Zeichnen Sie Ihre persönliche Gesundheitslinie bzw. -kurve auf und be-
rücksichtigen Sie, wie sich Ihre Gesundheit im Verlauf Ihres Lebens verändert
hat. Reflektieren Sie anschließend, warum es Veränderungen in Ihrer Gesund-
heitslinie bzw. -kurve gab.
Gesundheit ist mehrdimensional und prozesshaft
In medizinisch orientierten Disziplinen wird Gesundheit definiert als das „subjektive
Empfinden des Fehlens körperlicher und seelischer Störungen oder Veränderungen
oder auch als ein Zustand, in dem Erkrankungen und pathologische Veränderungen
nicht nachweisbar sind“ (vgl. Klinisches Wörterbuch Pschyrembel, 2017, S. 648). Ge-
sundheit entsteht demnach durch die Abwesenheit von Krankheit, welche hierin mit
gesellschaftlichen Funktionen wie z. B. Arbeitsunfähigkeit in Zusammenhang ge-
bracht wird (Blättner & Waller, 2018). Die WHO setzt diesem Verständnis von Ge-
sundheit ein multidimensionales entgegen (1948). Gesundheit definiert sie als einen
„Zustand vollkommenen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und
nicht allein das Fehlen von Krankheit und Gebrechen“ (vgl. WHO, 1948, S. 1). In der
gesundheitswissenschaftlichen Literatur wird diese Definition dahingehend kritisiert,
9Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik dass der Zustand umfassenden Wohlbefindens real kaum oder nicht dauerhaft er- reichbar sei (Hurrelmann, 2000; Hurrelmann & Franzkowiak, 2003). Hurrelmann (2008) schlägt aus diesem Grund eine alternative Definition vor, nach der Gesundheit ein „Zustand des objektiven und subjektiven Befindens einer Person [ist], der gege- ben ist, wenn diese Person sich in den physischen, psychischen und sozialen Berei- chen ihrer Entwicklung im Einklang mit den eigenen Möglichkeiten und Zielvorstellun- gen und den jeweils gegebenen äußeren Lebensbedingungen befindet.“ (vgl. S. 16). Sowohl die Definition der WHO als auch Hurrelmanns betonen den Zusammenhang zwischen Gesundheit und dem individuellen Befinden über die körperliche Leistungs- fähigkeit hinaus. Psychische, physische und soziale Dimensionen spielen dabei eine essenzielle Rolle und finden in Ansätzen der Gesundheitsförderung Berücksichtigung (s. Kapitel „Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfachschulen“). An diesen unterschiedlichen Definitionen wird zusammenfassend deutlich, dass das Gesundheitsverständnis mehrdimensional ist und von individuellen und sozialen / kontextuellen Faktoren abhängt (Blättner & Waller, 2018). Tipps für den Unterricht Schauen Sie noch einmal auf Ihre Gesundheitslinie: An welcher Definition von Gesundheit haben Sie sich orientiert? Möchten Sie jetzt Veränderungen an Ihrer Gesundheitslinie vornehmen? 1.3 Objektive und subjektive Dimensionen der Gesundheit Für Becker (1992) ist es bedeutend, neben objektiven Dimensionen auch subjektive Vorstellungen von Gesundheit in den Blick zu nehmen. Objektive Dimensionen erge- ben sich bspw. aus ärztlichen Diagnosen oder Laborparametern. Subjektivität um- fasst Selbsteinschätzungen, wie bspw. Beschwerden (mit nicht zwangsläufig medizi- nischem Hilfebedarf), körperliche und soziale Funktionsfähigkeit, das psychische Wohlbefinden sowie die gesundheitsbezogene Lebensqualität (Erhart, Wille & Ravens-Sieberer, 2006). In Deutschland wird der subjektive Gesundheitszustand der Bevölkerung bspw. durch die Gesundheitsberichterstattung repräsentativ erfasst (s. Kapitel „Gesundheitsberichterstattung“). So ist bspw. bekannt, dass soziale und de- mografische Faktoren wie Geschlecht, Alter oder die soziale Lage die selbstbewer- tete Gesundheit („self-rated health“) beeinflussen. 10
Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik
Tipps für den Unterricht
Führen Sie und Ihre Lernenden eine kleine empirische Untersuchung im Fami-
lien- oder Bekanntenkreis durch. Mögliche Fragestellungen können sein: Mes-
sen Frauen der Gesundheit mehr Bedeutung bei als Männer? Messen ältere
Menschen der Gesundheit mehr oder weniger Bedeutung bei als jüngere? Un-
terscheiden sich gesunde und kranke Menschen in ihrer Sichtweise zur Ge-
sundheit?
1.4 Salutogenese nach Antonovsky
In Modellen zur Gesundheit werden theoretische Erklärungsansätze dafür entwickelt,
wie ein Mensch trotz vielfacher Risiken und Belastungen gesund bleibt. Eines der
populärsten Modelle ist das der „Salutogenese“ (lat. salus: Gesundheit, genese: Ent-
stehung). Die vom amerikanisch-israelischen Medizinsoziologen Aaron Antonovsky
konzeptualisierte salutogenetische Perspektive wurde seit den 1980iger Jahren zu-
nehmend in der Erforschung von Faktoren und Prozessen der Gesundheitsförderung
angewendet (s. Kapitel „Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfach-
schulen“).
1.4.1 Entstehungshintergrund
Antonovsky interessierte sich für die gesellschaftlichen Zusammenhänge und die
Auswirkungen des Handelns von Menschen in herausfordernden Situationen, wie
bspw. Armut, Krieg, Rassismus und Antisemitismus. In den 1970iger Jahren unter-
suchte er die Adaptation von Frauen an das Klimakterium. Studien zeigten, dass be-
stimmte mitteleuropäische Frauen, die die Gefangenschaft in einem Konzentrations-
lager während des Nationalsozialismus sowie weitere Kriege überlebt hatten, eine
gute physische und psychische Gesundheit aufwiesen (Blättner, 2007). Dies brachte
Antonovsky zu der Frage, welche Faktoren der Förderung der Gesundheit zuträglich
sind.
Tipps für den Unterricht
Stellen Sie den Lernenden folgende Fragen, die sich auch Antonovsky stellte:
Warum bleiben Menschen gesund? Wie gelingt es ihnen, sich von Krankheit zu
erholen? Wie wird ein Mensch gesünder?
11Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik 1.4.2 Gesundheit als Kontinuum und Kohärenzgefühl Salutogenetische Fragestellungen gehen nicht von einer dichotomen Betrachtungs- weise von Gesundheit und Krankheit aus. Vielmehr berücksichtigen sie gesundheitli- che Abstufungen, wie bspw. durch chronische Krankheit und Behinderung auf einem Kontinuum (Hoffmann, Tallarek & Spallek, 2021). Nach diesem Verständnis sind Ge- sundheit und Krankheit keine statischen Zustände und sich ausschließende Gegens- ätze, sondern unterliegen dynamischen, prozesshaften Vorgängen (ebd., Franke, 2012). Inwieweit die Gesundheit erreicht wird, hängt nach Antonovsky mit der geistig- seelischen Globalorientierung eines Menschen zusammen – dem sogenannten Ko- härenzgefühl (engl. sense of coherence (SOC)). Anders ausgedrückt: Die Ausprä- gung der persönlichen kognitiven, kognitiv-emotionalen und affektiv-motivationalen Grundhaltung schafft Ressourcen für den Umgang mit schwierigen Situationen und trägt zur Erhaltung der Gesundheit bei. Der SOC ist ein Wahrnehmungsmuster, das sich von Geburt an entwickelt und bis ins höhere Lebensalter beeinflussbar ist (Ben- gel, Schrittmatter & Willmann, 2001). Das Kohärenzgefühl setzt sich aus drei Kompo- nenten zusammen (Antonovsky, 1997): a. Gefühl der Verstehbarkeit (engl. sense of comprehensibility) Verstehbarkeit umfasst gemäß Antonovsky, dass Menschen Anforderungen als struk- turiert, vorhersehbar und erklärbar empfinden. Sie haben das Gefühl, dass Informati- onen strukturiert und erklärbar verarbeitet werden können. Antonovsky ordnet die Verstehbarkeit der kognitiven Verarbeitung des Erlebens zu. b. Handhabbarkeit (engl. sense of manageability) Unter der Handhabbarkeit versteht Antonovsky die Überzeugung des Menschen, ge- nerell geeignete Ressourcen zu besitzen, um Probleme und Herausforderungen zu meistern. Die Handhabbarkeit wird der kognitiv-emotionalen Seite des Erlebens zu- geordnet. c. Bedeutsamkeit (engl. sense of meaningfulness) Die Bedeutsamkeit beschreibt Antonovsky als das „Ausmaß, in dem man das Leben als emotional sinnvoll empfindet: Dass wenigstens einige der vom Leben gestellten Probleme und Anforderungen es wert sind, dass man Energie in sie investiert, dass man sich für sie einsetzt und sich ihnen verpflichtet, dass sie eher willkommene Her- ausforderungen sind, als Lasten, die man gerne los wäre“ (vgl. Franke, 1997, S. 36). 12
Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik
1.4.3 Stressoren und generalisierte Widerstandsressourcen
Antonovsky verglich Gesundheit und Leben mit einem Fluss: „Die Menschen schwim-
men in einem Fluss voller Gefahren, Strudeln, Biegungen und Stromschnellen. Der
Arzt […] könnte mit seiner pathogenetisch orientierten Medizin versuchen, den Ertrin-
kenden aus dem Strom zu reißen. In der Salutogenese geht es aber um mehr: Es gilt,
den Menschen zu einem guten Schwimmer zu machen. Was also hilft ihm, ohne ärzt-
liche Hilfe Strudel und Stromschnellen zu meistern?“ (vgl. Bengel, Schrittmatter &
Willmann, 2001, S. 141). Eine zentrale Aufgabe des menschlichen Organismus ist
die Bewältigung von Stressoren (s. Kapitel „Transaktionale Stresstheorie“). Stresso-
ren sind per definitionem von neutraler Natur: Sie können, müssen aber nicht zwangs-
läufig den Organismus belasten. Reize werden dann zu Stressoren, wenn diese
Stressreaktionen hervorrufen. Wird der Reiz positiv verarbeitet, also adäquat auf den
Reiz reagiert, so gerät der Organismus in ein Gleichgewicht und nimmt keinen Scha-
den. Ob ein Reiz Stressreaktionen oder Schädigungen bedingt, hängt vom SOC ab.
Dieser wiederum hängt von generalisierten Widerstandsressourcen ab (Antonovsky,
1997; Franke, 2012). Antonovsky versteht darunter die individuellen, kulturellen und
sozialen Fähigkeiten und Möglichkeiten, um Probleme zu lösen. Beispiele sind finan-
zielle Sicherheit, Ich-Stärke, Intelligenz, praktische Bewältigungsstrategien und gene-
tisch geprägte oder organische Faktoren.
Fallbeispiel: Anforderungen an Lehrende
Stellen Sie sich die Situation als Lehrkraft in der Schule vor: Sie sollen eine neue
und für Sie unbekannte Lerneinheit durchführen. Sie freuen sich auf neue In-
halte und sind mit Engagement dabei. Außerdem studieren Sie im Master Be-
rufspädagogik. Dort werden zusätzlich Anforderungen an Sie gestellt. Natürlich
haben Sie auch noch ein familiäres Leben. Wie gehen Sie mit den täglichen
Ansprüchen um? Wodurch bleiben Sie gesund?
1.5 Fazit
Die Gesunderhaltung eines Individuums bedarf Ressourcen zur Bewältigung von An-
forderungen (Blättner, 2007). Im Kapitel zur Transaktionalen Stresstheorie wird auf
die Auswirkungen von Stressoren und fehlenden Ressourcen genauer eingegangen.
13Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik
Wichtig zu wissen
Soll der SOC verändert werden, so müssen Lebenserfahrungen gesammelt
werden. Der Komponente „Sinnhaftigkeit“ wird bei der Weiterentwicklung des
SOC die höchste Priorität zugesprochen. Partizipation an zentralen Entschei-
dungen stellt für jede Interventionsebene der Gesundheitsförderung das wich-
tigste Prinzip dar (Blättner, 2007).
1.6 Literaturverzeichnis
Antonovsky, A. (1997). Salutogenese. Zur Entmystifizierung der Gesundheit. Tübin-
gen: Dgvt
Becker, P. (1992). Die Bedeutung integrativer Modelle von Gesundheit und Krank-
heit für die Prävention und Gesundheitsförderung. In P. Paulus (Hrsg.). Präven-
tion und Gesundheitsförderung. Perspektiven für die psychosoziale Praxis. Köln:
GwG, 91-108
Bengel, J., Schrittmatter, R., & Willmann, R. (2001). Was erhält Menschen gesund?
Antonovskys Modell der Salutogenese - Diskussionsstand und Stellenwert. Band
06. Köln: BZgA
Blättner, B. (2007). Das Modell der Salutogenese. Eine Leitorientierung für die be-
rufliche Praxis. Präv Gesundheitsf 2, 67-73
Blättner, B., & Waller, H. (2018). Gesundheitswissenschaft: Eine Einführung in
Grundlagen, Theorie und Anwendung. 6. überarbeitete Auflage. Stuttgart: Verlag
W. Kohlhammer
Cassens M. (2014). Einführung in die Gesundheitspädagogik. Einführungstexte Er-
ziehungswissenschaft, Band 8597. Stuttgart: UTB
Erhart, M, Wille, N., & Ravens-Sieberer, U. (2006). Die Messung der subjektiven
Gesundheit: Stand der Forschung und Herausforderung. In M. Richter & K. Hur-
relmann (Hrsg.). Gesundheitliche Ungleichheit. Grundlagen, Probleme, Kon-
zepte. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 321-338
Franke, A. (1997). Zum Stand der konzeptionellen und empirischen Entwicklung des
Salutogenesekonzepts. In: A. Antonovsky, Salutogenese. Zur Entmystifizierung
der Gesundheit. Dt. erweiterte Herausgabe von A. Franke. Tübingen: dgvt, 169-
190
Franke, A. (2012). Modelle von Gesundheit und Krankheit. 3. überarbeitete Auflage.
Bern: Hans Huber
Gordis, L. (2001). Epidemiologie. Marburg: Kilian
14Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik
Hoffmann, S., Tallarek, M., & Spallek, J. (2021). Gesundheitswissenschaftliche
Grundlagen für den Gesundheitsunterricht. Gesundheit und Vielfalt in Schule,
Ausbildung und Studium. Weinheim: Beltz, 134-155
Hurrelmann, K. (1988). Sozialisation und Gesundheit. Weinheim, München: Ju-
venta.
Hurrelmann, K. (2000). Gesundheitssoziologie. Eine Einführung in sozialwissen-
schaftliche Theorien von Krankheitsprävention und Gesundheitsförderung.
Weinheim, München: Juventa.
Hurrelmann, K., & Franzkowiak, P. (2003). Gesundheit. In Bundeszentrale für Ge-
sundheitliche Aufklärung (Hrsg.). Leitbegriffe der Gesundheitsförderung. Schwa-
benheim a. d. Selz: Peter Sabo, 52-55
Klinisches Wörterbuch Pschyrembel (2017). Gesundheit. 267. Auflage. Berlin: De
Gruyter
Kreher, S. (2005). Widersprüchliche Botschaften: Wie viel Gesundheitssoziologie
brauchen Pflegepädagoginnen, Pflegeexpertinnen und Pflegende? In K. Schnei-
der, E. Brinker-Meyendrisch & A. Schneider (Hrsg.). Pflegepädagogik für Stu-
dium und Praxis. 2. Auflage. Heidelberg: Springer Medizin Verlag, 319-332
MAGS NRW (2011). Empfehlende Richtlinie für die Ausbildung an den Schulen für
Medizinisch-technische Laboratoriumsassistentinnen und -assistenten, URL:
https://www.mags.nrw/sites/default/files/asset/document/pflege_empfeh-
lende_richtlinie_mtla_13_02.pdf, letzter Zugriff: 25.03.2021
Schriften der Fachkommission nach dem Pflegeberufegesetz (2019). Rahmenpläne
der Fachkommission nach § 53 PflBG. Rahmenlehrpläne für den theoretischen
und praktischen Unterricht, URL: www.bibb.de/veroeffentlichungen/de/publica-
tion/show/16560, letzter Zugriff: 25.03.2021
Senatsverwaltung für Gesundheit, Soziales und Verbraucherschutz (2003). Berliner
Lehrplan für die Ergotherapie- Ausbildung. URL: www.lehrplan_ergotherapie-
2.pdf, letzter Zugriff: 25.03.2021
Voigt, I. (2019). Grundlagen der Gesundheitspsychologie. In R. Haring (Hrsg.). Ge-
sundheitswissenschaften. Berlin, Heidelberg: Springer, 29-36
WHO (1948). Verfassung der Weltgesundheitsorganisation., URL: www.bundespub-
likationen.admin.ch/cshop_mi-
mes_bbl/14/1402EC7524F81EDAB689B20597E1A5DE.PDF, letzter Zugriff:
25.03.2021
15Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik WHO (1986). Ottawa-Charta zur Gesundheitsförderung. Autorisierte deutsche Über- setzung. Kopenhagen, URL: www.euro.who.int/__data/as- sets/pdf_file/0006/129534/Ottawa_Charter_G.pdf?ua=1, letzter Zugriff: 25.03.2021 16
Transaktionale Stresstheorie
2. Transaktionale Stresstheorie
Theresa Woßlick
Überblick
Was ist Stress und wie entsteht er?
Wie wirken sich Stressoren auf den Körper aus?
Was ist Stressbewältigung?
2.1 Bedeutung für die Gesundheitsfachberufe
Im Jahr 2018 gingen 13% der krankheitsbedingten Arbeitsunfähigkeit auf psychoso-
ziale- und Verhaltensstörungen zurück (BKK, 2019), wobei auch ein Zusammenhang
mit Arbeitsbelastungen zu vermuten ist (Destatis, WZB, & BiB, 2021). Nationale re-
präsentative Studien, wie die Studie zur Gesundheit in Deutschland aktuell (GEDA)
des Robert Koch-Instituts (s. Kapitel „Gesundheitsmonitoring in Deutschland“) oder
auch des Sozioökonomischen Panels zeigen, dass psychosoziale Arbeitsbelastun-
gen mit einer schlechteren Selbsteinschätzung der Gesundheit, depressiver Sympto-
matik und Tabakkonsum assoziiert sind (Destatis, WZB, & BiB, 2021). Stress und
dessen Bewältigung kommt damit aus gesundheitsförderlicher, krankheitspräventiver
und auch gesundheitsökonomischer Sicht eine hohe Relevanz zu. Die curriculare In-
tegration von Handlungswissen und Kompetenzen kann einen Beitrag leisten, Wissen
und Handlungskompetenzen während der Ausbildung aufzubauen und damit indivi-
duelle verhaltenspräventive Grundlagen zu legen (s. Kapitel „Prävention und Gesund-
heitsförderung an Gesundheitsfachschulen“). Dieses Kapitel fasst zusammen, was
unter Stress zu verstehen ist, welche Stressformen identifiziert werden können, wie
sich Stress auf den Körper auswirkt und welche Gegenmaßnahmen ergriffen werden
können.
2.2 Stress, Stressoren, Stressreaktion
Alltagstheoretisch bezeichnet Stress (lat. strictus: straff) psychosoziale Belastungen,
wie beispielsweise Familienkonflikte, ständiger Lärm am Wohnort, Verkehr oder auch
Arbeitsverdichtung. Dies sind sogenannte Stressoren, die per definitionem Bedingun-
17Transaktionale Stresstheorie
gen und Anforderungen sind, die vom Organismus eine Anpassungsreaktion verlan-
gen und die die Entstehung von Stress begünstigen können. Stressoren entstehen
auch durch den eigenen Körper, wie bspw. bei chronischen Schmerzen (Bengel &
Mittag, 2016). Weitere Kategorien sind gemäß Franzkowiak & Franke (2018):
physikalisch: Lärm, Schadstoffe, Licht, Kälte
sozial: Nachbarschaftskonflikte, Trennung, Isolation
ökologisch: enger Wohnraum, Einsamkeit
ökonomisch: finanzielle Sorgen
beruflich: Arbeitskolleg*innen, Hektik, Über- und Unterforderung.
Ob aus den vielfältigen Stressoren Stress entsteht, hat unter anderen der Psychologe
Richard Lazarus anhand des Transaktionalen Stressmodells theoretisch erklärt.
Demnach entsteht Stress dann, wenn ein auf den Menschen einwirkendes Ereignis
als relevant negativ oder bedrohend eingeschätzt wird (primary appraisel) und die
eigenen inneren und äußeren Ressourcen zur Bewältigung als unzureichend wahr-
genommen werden (secondary appraisel) (Franzkowiak & Franke, 2018). Dies be-
deutet, dass Stress transaktional aus dem Wechselspiel zwischen einer Person und
der äußeren und inneren Umwelt entsteht, wobei die subjektive Repräsentationen
eines Ereignisses für dessen Entstehung relevant ist (Milek & Bodenmann, 2018;
Plaumann, Busse, & Walter, 2006). In der Bewältigungsphase (Coping) erfolgt die
Bewältigung der Situation entweder problem- oder emotionsorientiert. Problemorien-
tiertes Coping beschreibt eine aktive Veränderung der Situation durch Einholen bspw.
von Informationen und von sozialer Unterstützung. Emotionsorientierte Strategien be-
ziehen sich auf eine kognitive Umstrukturierung der Situation. In der Erweiterung des
Modells fügten Lazarus und Folkmann die Neubewertung der Situation im Anschluss
an die Bewältigungsprozesse hinzu (reappraisel). Hierdurch entsteht eine dynami-
sche Handhabung der Einflussfaktoren anhand erfolgreich bewerteter Coping Strate-
gien (Franzkowiak & Franke, 2018). Anders ausgedrückt: Individuelle Motive, Einstel-
lungen und Vorerfahrungen beeinflussen die Bewertung von Stressoren (Bodenmann
& Gmelch, 2009; Petermann, 2017).
Tipps für den Unterricht
Suchen Sie sich einen Fragebogen über Stress heraus und lassen Sie diesen
von den Schüler*innen ausfüllen. Sprechen Sie hinterher über die Sinnhaf-
tigkeit der einzelnen Punkte und über die Ergebnisse.
18Transaktionale Stresstheorie
Besteht eine Diskrepanz zwischen der Anforderung und den Bewältigungskompeten-
zen, entsteht negativer Stress (auch: Dis-Stress). Dieser kann kurz-, mittel- oder lang-
fristige kognitiv-emotionale, verhaltensbezogene oder physiologische Auswirkungen
haben – sogenannte Stressreaktionen. In Abgrenzung zu objektivierbaren Stresspa-
rametern (z. B. Cortisol im Blut, Depressionen, Bluthochdruck) beschreibt das sub-
jektive Stresserleben Gefühle wie Hilflosigkeit, Ärger oder Aggressionen (Franzko-
wiak & Franke, 2018) (s. Tab. 1). Positiver Stress (auch: Eu-Stress) entsteht, wenn
Stressoren leistungssteigernd wirken und die Ausschüttung von Adrenalin zu Aktivität
und Konzentration führt (Franzkowiak & Franke, 2018).
Tabelle 1: Stressreaktionen (Auswahl)
(Eigene Darstellung nach Milek & Bodenmann, 2018)
Akute Folgen Mittel- und langfristige Folgen
Kognitiv- Anspannungen Erschöpfung
emotional Nervosität Depression
Überempfindlichkeit sexuelle Funktionsstörung
Unkonzentriertheit Angstzustände
Überforderung
Beha- Aggressivität, Fehlzeiten im Beruf
vioral Nikotin-, Alkohol- und Medika- Isolation
mentenkonsum Partnerschaftskonflikte
Physiolo- Verspannungen Bluthochdruck, Herzinfarkt
gisch Verdauungsbeschwerden, Haltungsschäden
erhöhte Herzfrequenz und Hor- Migräne
monausschüttung
19Transaktionale Stresstheorie
Biologische Grundlagen
Entscheidend für Emotionen und deren Verarbeitung sind das limbische System und
das Frontalhirn als „rationaler Entscheider“. In Situationen, die nicht als bedrohlich
gewertet werden, nimmt der Körper über die fünf Sinneskanäle Informationen aus der
Umwelt auf, um diese an das Frontalhirn weiterzuleiten. Dort werden Entscheidungen
getroffen und an die motorischen Zentren weitergeleitet, um abschließend eine adä-
quate Handlung auszuführen. Das limbische System bleibt hier vollkommen neutral
(Kaluza, 2015; Rotter, Renneberg, & Kaluza, 2016).
Bei Stress wird die Information direkt zum Thalamus gesendet und die sogenannte
„Sympathikus-Nebennierenmark-Achse“ wird aktiviert. Durch einen einwirkenden
Stressor, der als bedrohlich wahrgenommen wird, wird Noradrenalin frei und aktiviert
den Sympathikus und somit die peripheren Organe und das Nebennierenmark. In der
Folge wird mehr Adrenalin freigesetzt. Das führt zur Produktion von Hormonen (z. B.
Cortisol), was die Herzfrequenz und den Blutdruck erhöht, Blutzuckerwerte steigert
und die Atmung beschleunigt. Dies bedeutet: Bei Stress erfolgt keine Einbindung des
Frontalhirns. Der Körper gerät in Alarmbereitschaft, wodurch eine Flucht oder Kampf-
reaktion ermöglicht wird. Auch werden Magen- und Darmtätigkeit reduziert. Sobald
eine Bewältigung der als bedrohlich eingestuften Situation folgt, erlischt die Aktivie-
rung des Sympathikus, das Noradrenalin zerfällt und der Körper beruhigt sich. Kurz-
fristige biologische Effekte sind gemäß (Kaluza, 2015; Rotter, Renneberg, & Kaluza,
2016):
Gehirn: Durchblutung im Gehirn, erweiterte Pupillen
Muskulatur: Anspannung, Reflexe, Bauchdecke gespannt
Schmerz: Schmerztoleranz durch Endorphine erhöhte
Atmung: Sauerstoffaufnahme gesteigert
Stoffwechsel: Verdauung gehemmt, Blutzucker erhöht
Immunsystem: Immunkompetenz erhöhte
Herz-Kreislauf: Blutdruck erhöht, Herz durchblutet, Verengung
der Blutgefäße in Peripherie und Verdauung
Sofern stressinduzierende Zustände dauerhaft bestehen, bleibt die Sympathikusakti-
vierung aufrechterhalten. In der Folge wird die Hypothalamus-Hypophysen-Neben-
nierenrinden-Achse aktiviert. Signale des Hypothalamus und der Hypophyse gelan-
gen an die Nebennierenrinde und stimulieren diese zur Produktion von Adrenalin und
Cortisol. Alternativ setzt der Hypothalamus den Corticotropin-releasing-factor frei,
20Transaktionale Stresstheorie
welcher zur Hypophyse gelangt und die Sekretion des Hormons ACTH stimuliert. Bei
chronischem Stress bleibt die Hypothalamus-Hypophysen-Nebennierenrinden-Achse
beharrlich aktiviert und es finden sich im Blut dauerhaft erhöhte Cortisolspiegel, was
zur Immunsupression führt. Damit gehen eine erhöhte Krankheitsanfälligkeit, ver-
mehrte Entzündungen, allergische Reaktionen bis hin zu Autoimmunerkrankungen
einher (Kaluza, 2015; Rotter, Renneberg, & Kaluza, 2016).
Wichtig zu wissen
Das Gehirn empfängt Reize und löst verschiedene biochemische Prozesse
aus, die den Körper in Alarmbereitschaft versetzen. Ein komplexes Zusam-
menspiel aus vegetativem und zentralem Nervensystem und der damit ver-
bundenen Ausschüttung von Hormonen findet statt.
2.3 Curriculare Ansätze der Stressbewältigung
Stangl (2019) beschreibt die Stressbewältigung als „die Gesamtheit aller Bemühun-
gen und Anstrengungen einer Person […], die sich in einer wichtigen und auch über-
fordernden sowie belastenden Situation befindet, in der sie nicht über entsprechende
individuelle Anpassungsmöglichkeiten verfügt“ (Stangl, 2019). Bewältigungsstrate-
gien haben Einfluss auf das grundsätzlich veränderbare Stresserleben (sogenanntes
reappraisel). Im Rahmen strukturierter Inhalte können Menschen befähigt werden,
Herausforderungen (Stressoren) zu bewältigen. Stressbewältigungskompetenzen –
sogenannte Coping Strategien (siehe Transaktionales Stressmodell) – bieten dafür
wichtige Ansätze (Rotter et al., 2016).
a. Handlungswissen und Kompetenzen für problemorientiertes Coping:
Strategien des problemorientierten Copings subsummieren die aktive Suche nach In-
formationen, um herausfordernde Situationen zu überwinden. Beispielsweise könnte
der Besuch von Weiterbildungen zur Verbesserung der Problemlösefähigkeiten bei-
tragen, wodurch Situationen als bewältigbar wahrgenommen werden. Neben der da-
raus gewonnenen Sachkompetenz sind sozial-kommunikative Kompetenzen wie
Selbstmanagement von Bedeutung. Weitere Beispiele für problembezogenes Coping
sind Fähigkeiten zur Prioritätensetzung (Reif, Spieß, & Stadler, 2018; Rusch, 2019).
21Transaktionale Stresstheorie
b. Handlungswissen und Kompetenzen für emotionsorientiertes Coping:
Hierunter können Anstrengungen subsummiert werden, die die emotionale Befind-
lichkeit verbessern. Dazu zählen einerseits die kritische Reflexion eigener Denkmus-
ter und andererseits eine aktive Entspannung, Bewegung und Erholung. Verschie-
dene Schwerpunkte curricularer Inhalte sind (Esch, 2014; Milek & Bodenmann, 2018,
Kaluza, 2015; Reif, Spieß, & Stadler, 2018):
a. Die Vermittlung eines stresstheoretischen Rahmenkonzepts (u. a. Veränderung
von Überzeugungen und Denkstrukturen,
b. Edukation zum Erkennen und Verändern stressinduzierter Kognitionen (z. B. po-
sitives Interpretieren, innerliche Distanzierung),
c. Problemlösetrainings und
d. Entspannungstrainings (z. B. Achtsamkeit und Meditation).
Tipps für den Unterricht
Probieren Sie mit den Schüler*innen verschiedene Entspannungstechniken
aus. Lassen Sie über Selbsterfahrung die Schüler*innen spüren, welche Me-
thoden auf welche Weise wirken. Sprechen Sie hinterher darüber, wie die Ler-
nenden die einzelnen Maßnahmen empfunden haben.
2.4 Fazit
Stress ist für jeden Menschen individuell, genau wie dessen Bewältigung. Wie im Ka-
pitel „Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik“ in Bezug auf die Ge-
sundheit beschrieben, können Stressoren und Stressreaktionen subjektive und ob-
jektive Dimensionen einnehmen und multiperspektivisch betrachtet werden. Zu die-
sen Perspektiven zählen biologische (u. a. körperliche Stressreaktionen), soziologi-
sche (u. a. Anerkennung, Sicherheit, Selbstverwirklichung), psychologische (u. a.
kognitive Verarbeitungsprozesse) oder auch salutogenetische (u. a. Bewältigungs-
ressourcen) Ansätze (Plaumann, Busse, & Walter, 2006). Bewältigungsstrategien
können curricular implementiert werden und damit einen Beitrag zur Verhaltensprä-
vention leisten (z. B. Stressbewältigungsprogramme, Entspannungsverfahren) (s. Ka-
pitel „Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfachschulen“).
2.5 Literaturverzeichnis
22Transaktionale Stresstheorie
Bengel, J., & Mittag, O. (2016). Psychologie in der medizinischen Rehabilitation.
Berlin, Heidelberg: Springer
Bodenmann, G., & Gmelch, S. (2009). Stressbewältigung. In J. Margraf & S.
Schneider (Hrsg.). Lehrbuch der Verhaltenstherapie. Berlin, Heidelberg: Sprin-
ger, 617-629
Destatis, WZB, & BiB (2021). Datenreport 2021. Ein Sozialbericht für die Bundesre-
publik Deutschland. URL: https://www.destatis.de/DE/Service/Statistik-Cam-
pus/Datenreport/Downloads/datenreport-2021.pdf, letzter Zugriff: 26.03.2021
Esch, T. (2014). Die neuronale Basis von Meditation und Achtsamkeit. Sucht, 60(1),
21-28
Franzkowiak, P., & Franke, A. (2018). Stress und Stressbewältigung. Leitbegriffe
Gesundheitsförderug und Prävention, URL: https://www.leitbegriffe.bzga.de/al-
phabetisches-verzeichnis/stress-und-stressbewaeltigung/, letzter Zugriff:
26.03.2021
Kaluza, G. (2015). Stress - was ist das eigentlich? Wissenschaftliche Stresskon-
zepte. In G. Kaluza (Hrsg.). Stressbewältigung. Berlin, Heidelberg: Springer, 13-
59
Milek, A., & Bodenmann, G. (2018). Stressbewältigung. In J. Margraf & S. Schnei-
der (Hrsg.). Lehrbuch der Verhaltenstherapie, Band 2., Heidelberg: Springer,
557-568
Petermann, F. (2017). Stress und Stressbewältigung. Zeitschrift Für Psychiatrie,
Psychologie Und Psychotherapie, 65(4), 207-208
Plaumann, M., Busse, A., & Walter, U. (2006). Grundlagen zu Stress. In Weißbuch
Prävention 2005/2006. Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag, 3-12
Reif, J., Spieß, E., & Stadler, P. (2018). Effektiver Umgang mit Stress: Gesundheits-
management im Beruf. Die Wirtschaftspsychologie. Berlin: Springer
Rotter, M., Renneberg, B., & Kaluza, G. (2016). Stressbewältigung. In J. Bengel &
O. Mittag (Hrsg.), Psychologie in der medizinischen Rehabilitation. Berlin, Hei-
delberg: Springer Berlin Heidelberg161-172).
Rusch, S. (2019). Stressmanagement: Ein Arbeitsbuch für die Aus-, Fort- und Wei-
terbildung 2., überarbeitete und ergänzte Auflage. Heidelberg, Berlin: Springer
Berlin Heidelberg
Stangl, W. (2019). Lexikon für Psychologie und Pädagogik. URL: https://lexi-
kon.stangl.eu/2908/rekognitionsheuristik/, letzter Zugriff: 29.03.2021
23Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfachschulen
3. Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfachschulen
Erik Fischer, Steffanie Kschamer
Überblick
Was sind Prävention und Gesundheitsförderung?
Welche Bedeutung haben Prävention und Gesundheitsförderung in den Rah-
menlehrplänen der Pflege und der Physiotherapie?
Was ist im Leitfaden der Prävention und Gesundheitsförderung festgehalten?
3.1 Relevanz
Aufgrund des Fachkräftemangels sind Lehrkräfte sowie auch Schüler*innen der Ge-
sundheitsfachberufe besondere Zielgruppen für präventive und gesundheitsför-
dernde Interventionen. Empirische Untersuchungen zum Gesundheitszustand von
Lehrenden und Lernenden zeigen Herausforderungen in verschiedenen Dimensio-
nen der Gesundheit (s. Kapitel „Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädago-
gik“). Problematiken entstehen bspw. in Bezug auf Kreuz- und Rückenschmerzen bei
Auszubildenden, mit einem Anstieg der Prävalenz im Laufe der Ausbildung (Bonse-
Rohmann, 2005; Bomball et al., 2010). Im Ausbildungsreport Schule werden Hin-
weise darauf gegeben, dass schweres Heben und Tragen als besondere körperliche
Belastung wahrgenommen werden (Ver.di, 2012).
Gesundheitsförderung und Prävention an Schulen werden im Referenzrahmen der
schulischen Gesundheitsförderung (Paulus & Michaelsen-Gärtner, 2008) aufgegrif-
fen. Dieser orientiert sich an der Gesundheitsdefinition der Weltgesundheitsorganisa-
tion (1946), wonach Gesundheit multidimensional ist. Unter Berücksichtigung der Sa-
lutogenese ist Gesundheit zudem eher prozesshaft als statisch. Eine ausführliche
Einordnung von Gesundheitsdefinitionen wird im Kapitel „Gesundheit und Salutoge-
nese in der Berufspädagogik“ vorgenommen. Ob es einer Person gelingt, eine Ba-
lance zwischen inneren und äußeren Anforderungen (Stressoren) zu erreichen, hängt
davon ab, welche Ressourcen verfügbar sind bzw. inwieweit Risikofaktoren vorliegen
(Paulus & Michaelsen-Gärtner, 2008).
24Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfachschulen
Dieses Kapitel geht der Frage nach, inwieweit Gesundheitsbildungsziele erreicht wer-
den, die zum Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule gehören (Paulus & Micha-
elsen-Gärtner, 2008). Dazu wird ein Überblick zur allgemeinen Prävention und Ge-
sundheitsförderung gegeben und die Bedeutung für die Berufspädagogik erläutert.
Zudem stellt das Kapitel Förderprogramme der Gesetzlichen Krankenversicherung
und der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung vor und gibt Hinweise für Pä-
dagog*innen im Kontext der Gesundheitsfachschulen.
3.2 Theoretische Grundlagen
Krankheitsprävention und Gesundheitsförderung verfolgen das gemeinsame Ziel, die
Gesundheit zu verbessern, folgen dabei aber unterschiedlichen Sachlogiken mit ent-
sprechenden Interventionsformen. Während präventive Interventionen Risiken für Er-
krankungen oder Folgerkrankungen fokussieren, nehmen gesundheitsförderliche In-
terventionen salutogenetische Perspektiven ein und stärken gesundheitsrelevante
Ressourcen (s. Kapitel „Gesundheit und Salutogenese in der Berufspädagogik“) (Hur-
relmann et al., 2018).
(Krankheits-) Prävention entwickelte sich in der Sozialmedizin des 19. Jahrhunderts
aus der Debatte um soziale Hygiene und Volksgesundheit. Unter den Begriffen „Vor-
beugung“, „Vorsorge“, „Prophylaxe“ oder „Prävention“ wurden solche Ansätze zu-
sammengefasst, die eine Vermeidung des Auftretens von Krankheit und damit die
Verringerung ihrer Verbreitung und die Verminderung ihrer Auswirkungen zum Ziel
hatten (Hurrelmann et al., 2018). Laut Hurrelmann et al. (2018) bemüht sich die
Krankheitsprävention darum, „durch strategische Interventionsmaßnahmen das Auf-
treten und Fortscheiten spezifischer Krankheiten oder unerwünschter physischer o-
der psychischer Zustände bei Individuen oder in Populationen zu verhindern oder zu
verzögern“ (vgl. S. 47). Präventionsansätze können nach Interventionszeitpunkt (Pri-
mär-, Sekundär-, und Tertiärprävention) sowie nach gewünschten Effekten (Verhal-
tens- versus Verhältnisprävention) unterschieden werden (s. Tab. 2).
25Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfachschulen
Tabelle 2: Klassifikation von Präventionsansätzen
(Eigene Darstellung nach Hurrelmann et al., 2018)
Intervention Primär Sekundär- Tertiär-
prävention prävention prävention
Zeitpunkt vor Erkrankung in Frühstadien nach Manifestation/
Akutbehandlung
Ziel Verringerung der Eindämmung der Pro- Verhinderung von
Erkrankungsinzi- gredienz oder Chronifi- Folgeschäden oder
denz zierung einer Krank- Rückfällen
heit
Adressaten Gesunde Perso- Akutpatient*innen/ Patient*innen mit
nen (ohne Symp- Klient*innen chronischer
tomatik) Beeinträchtigung
Beispiele Impfungen, Maß- Screening Rehabilitation, An-
nahmen zur Än- Vorsorge schlussheilbehand-
derung der Le- lungen, Rezidivpro-
bensgewohnhei- phylaxe
ten
Verhaltens- Einflussnahme auf den individuellen Gesundheitszustand oder auf
prävention individuelles Gesundheitsverhalten
Verhältnis- Einflussnahme auf Gesundheit/ Krankheit durch Veränderung der
prävention Lebensbedingungen/ Umwelt von Personen
Gesundheitsförderung bezeichnet demgegenüber solche Interventionen, die Schutz-
faktoren und Ressourcen wie bspw. Lebens- und Arbeitsbedingungen (soziale Fak-
toren), soziale Netzwerke oder auch Stressbewältigungskompetenzen (Hurrelmann
et al., 2018) stärken (s. Kapitel „Transaktionale Stresstheorie“). Dabei werden u. a.
sowohl verhaltensbezogene, ökologische, versorgungsbezogene und auch soziale
Dimensionen des Alltags berücksichtigt, denn diese können Gesundheitsressourcen
bereitstellen (s. Abb. 1). Grundlegend ist das Verständnis über die Entstehung von
Gesundheit (Hurrelmann et al., 2018), das zum Beispiel Antonovsky im Modell der
Salutogenese zusammenführte. In dessen Perspektive ist ein zentrales Element der
Kohärenzsinn (SOC), welcher detailliert im Kapitel zu „Gesundheit und Salutogenese
26Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfachschulen
in der Berufspädagogik“ erklärt wird. Antonovsky geht davon aus, dass der SOC ei-
nen großen Stellenwert bei der Erhaltung und Förderung von Gesundheit einnimmt
(Lauster, 2014).
Versor-
seelische gungs-
Gesundheit zugang
soziale
Verhalten Faktoren
Umwelt
Abbildung 1: Klassifikation von gesundheitlichen Schutzfaktoren
(Eigene Darstellung nach Hurrelmann et al., 2018)
3.3 Setting Schule
Der Leitfaden Prävention – Handlungsfelder und Kriterien ist in Zusammenarbeit mit
den Verbänden der Krankenkassen auf Bundesebene entstanden. Die von diesem
Leitfaden abgedeckten Leistungsarten umfassen die individuelle verhaltensbezogene
Prävention nach §20 SGB V, die Prävention und Gesundheitsförderung in Lebens-
welten nach § 20a SGB V sowie die betriebliche Gesundheitsförderung nach § 20b
und 20c SGB V (Handschuch, 2014). Das Setting „Schule“ bietet gute Chancen für
Prävention und Gesundheitsförderung insofern, als dass viele Personen erreichbar
sind (Hoffmann, Tallarek, & Spallek, 2021). In diesem Setting kann sowohl auf das
Verhalten als auch auf die Rahmenbedingungen eingegangen werden (Handschuch,
2014):
a. Verhaltensbezogene Primärprävention nach § 20 SGB V in den Handlungs-
feldern Bewegungsgewohnheiten, Ernährung, Stressmanagement sowie
Suchtmittelkonsum.
27Prävention und Gesundheitsförderung an Gesundheitsfachschulen
b. Betriebliche Gesundheitsförderung nach § 20b SGB V in den Handlungsfel-
dern Beratung zur gesundheitsförderlichen Arbeitsgestaltung (verhältnisprä-
ventive Ausrichtung), gesundheitsförderlicher Arbeits- und Lebensstil (ver-
haltenspräventive Ausrichtung), überbetriebliche Vernetzung und Beratung
mit dem Präventionsprinzip.
Mit Hilfe des Leitfadens werden Finanzierungsmöglichkeiten zur Umsetzung von Pri-
märprävention und Gesundheitsförderung an den Schulen legitimiert. Die Implemen-
tierung finanzierungsfähiger Maßnahmen kann einen Beitrag zu einem ganzheitlichen
Gesundheitsverständnis der Schüler*innen leisten. Ideen für die Umsetzung verfolgt
unter anderem das Konzept der guten gesunden Schule nach Paulus & Michaelsen-
Gärtner (2008). Wesentlich ist die Qualität der Interaktionen der Personen mit der
sozio-kulturellen, gesellschaftlichen, ökonomischen und physisch-technischen Um-
welt. So gehören z. B. zur physischen Umwelt die natürlichen und materiell-räumli-
chen Bedingungen. Auf die Schule bezogen sind es die Gebäude mit ihren architek-
tonischen, bautechnischen Gegebenheiten sowie die Grün- und Freiflächen. Zur so-
zio-kulturellen Umwelt gehören die am Schulleben vorübergehend oder dauerhaft be-
teiligten Personen (-gruppen) und bspw. Normen, Werte, Stundenpläne und Arbeits-
zeitregelungen. Für die Adaptation dieser Ansätze an den Pflege- und Gesundheits-
fachschulen stehen 200 Unterrichtseinheiten zur Verfügung (Schriften der Fachkom-
mission nach dem Pflegeberufegesetz, 2019). Diese Einheiten könnten mit regelmä-
ßigen Sporteinheiten, Projekttagen zum Thema Gesundheit und regelmäßigen Ent-
spannungs- oder Meditationsworkshops gefüllt werden. Für Interventionen im Rah-
men der Verhältnisprävention bieten sich nach Bedarfserhebung bspw. Rauchver-
bote auf dem Schulgelände, ein „grüner“ Pausenhof oder ein ausgewogenes Verpfle-
gungsangebot an.
3.4 Verankerung in den Rahmenlehrplänen für Gesundheitsfachberufe
Nach dem Belastungs- und Beanspruchungskonzept entstehen durch Tätigkeiten der
Gesundheitsberufe physische Belastungen (Roßbach et al., 2007). Sportliche Aktivi-
täten würden einen Beitrag zur Kräftigung der Muskulatur leisten und zum Ausgleich
der seelischen Belastungen beitragen (Walk, 2011). Hierbei tritt Sport nicht nur für
die Gesundheitsförderung bzw. Krankheitsverhütung ein, sondern übernimmt auch
eine pädagogische Rolle im Sinne einer Wertevermittlung. Problematisch ist die Tat-
sache, dass durch die Anforderungen des Pflegeberufs (z. B. Schichtarbeit) bspw.
28Sie können auch lesen
