Selbstreguliertes Lernen durch digitale Methoden Masterarbeit
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Borbe Victoria, BSc
Selbstreguliertes Lernen durch digitale Methoden
Masterarbeit
zur Erlangung des akademischen Grades
Master of Science
der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik
an der Karl-Franzens-Universität Graz
Betreuerin: Univ.-Prof. Mag. Dr. Michaela Stock
Institut: Institut für Wirtschaftspädagogik
Graz, Mai 2021
1
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung ........................................................................................................................... 1
1.1 Forschungsfrage .......................................................................................................... 2
1.2 Zielsetzung und Methode ............................................................................................. 2
1.3 Disposition ................................................................................................................... 3
2 Selbstreguliertes Lernen ..................................................................................................... 4
2.1 Begriffsabgrenzung und Definition ............................................................................... 4
2.2 Kriterien für die Unterstützung selbstregulierten Lernens ............................................16
3 Selbstreguliertes Lernen mit digitalen Methoden ...............................................................24
3.1 Begriffsabgrenzung und Definition ..............................................................................24
3.2 Einordnung digitaler Methoden im Kriterienraster........................................................32
3.2.1 eCool als Kombination aus CSCL und offenem Lernen ........................................32
3.2.2 Elektronisches Portfolio und elektronisches Lerntagebuch ...................................34
3.2.3 Inverted Classroom Model als Beispiel für Blended Learning ...............................37
3.2.4 Lehr- und Übungsprogramme ...............................................................................40
3.2.5 Einordnung digitaler Lehr-Lern-Methoden in den Kriterienraster ...........................41
4 Umsetzung im wirtschaftlichen Unterricht ..........................................................................44
4.1 Wirtschaftsunterricht in Österreich ..............................................................................44
4.2 Bedeutung selbstregulierten Lernens mit digitalen Lehr-Lern-Methoden im
Wirtschaftsunterricht .........................................................................................................45
4.3 Unterrichtsplanung ......................................................................................................48
4.4 Umgang mit Herausforderungen .................................................................................63
5 Zusammenfassung und Ausblick .......................................................................................68
6 Literaturverzeichnis ...........................................................................................................70
7 Anhang ..............................................................................................................................81
I
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Selbstregulation als Triade in Anlehnung an Zimmerman ................................. 5
Abbildung 2: Prozessmodell des selbstregulierten Lernens in Anlehnung an Schmitz und
Wiese .................................................................................................................................... 8
Abbildung 3: Drei-Schichten-Modell nach Boekaerts ............................................................10
Abbildung 4: Phasen und Bereiche der Selbstregulation nach Pintrich .................................12
Abbildung 5: Unterrichtsmodell des selbstregulierten Lernens nach Dubs ............................15
Abbildung 6: Kompetenzstrukturmodell der (Selbst-)Reflexion nach Jahncke ......................21
Abbildung 7: Kriterienraster zur Unterstützung selbstregulierten Lernens .............................23
Abbildung 8: Einordnung digitaler Lehr-Lern-Methoden in den Kriterienraster ......................42
Abbildung 9: Übergreifendes Kompetenzmodell in der digitalen Transformation ..................47
Abbildung 10: Merkmale kompetenzorientierten Unterrichts nach Feindt .............................49
Abbildung 11: Gegenüberstellung Unterrichtszeit traditioneller Unterricht und Unterricht mit
dem ICM in Anlehnung an Bergman/Sams ...........................................................................53
II
1 Einleitung
Es ist unbestritten, dass sich Schulklassen aus Schülerinnen und Schülern mit
verschiedensten Hintergründen und Lernvoraussetzungen zusammensetzen. Begabungen,
Potenziale und Interessen sowie Vorwissen der Schülerinnen und Schüler gehen oft weit
auseinander. Heterogenität zählt dadurch nicht umsonst zu den Schlüsselbegriffen im
aktuellen Bildungsdiskurs und ist Realität im Schulalltag sowie Herausforderung für das
schulische Lernen zugleich (Vock/Gronostaj 2017, 13).
Als ein fachübergreifendes Merkmal guten Unterrichts kann die Anpassung der Schwierigkeit
und Schnelligkeit des Unterrichts an die jeweilige Lernsituation beziehungsweise der sensible
Umgang mit den verschiedenen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler genannt
werden (Helmke 2006, 45). Zudem finden sich in der Literatur, im Zusammenhang mit den
Merkmalen guten Unterrichts respektive Unterrichtsqualität und dem Umgang mit hetero-
genen Lernvoraussetzungen, mehrmals Schlüsselbegriffe wie selbstständiges oder
selbstgesteuertes Lernen (Haenisch 1999, 3; Helmke 2006, 45 und Vock/Gronostaj 2017, 74)
und individuelles Fördern beziehungsweise Individualisierung (Meyer 2010, 37; Helmke 2013,
34 und Fischer et al. 2014, 11).
Es scheint oftmals als sei Individualisierung das Allheilmittel für heterogene
Lernvoraussetzungen und den Umgang mit Vielfalt. Die Kluft zwischen dem Wunsch nach
Individualisierung im Unterricht und der praktischen Realität ist jedoch groß und
Individualisierung kann zwar ein Ansatz sein, der die Passung zwischen Lernangeboten und
differenzierten Lernvoraussetzungen ermöglicht, jedoch muss sie unter anderem Hand in
Hand mit der Entwicklung von Kompetenzen, wie eigenständiges und kooperatives Lernen,
gehen (Helmke 2013, 37). Individuelle Förderung setzt individuelles Lernen voraus. Durch das
Konzept des selbstregulierten Lernens können Schülerinnen und Schüler selbstständig lernen
und es wird ihnen ermöglicht, ihre Lernprozesse eigenständig zu steuern. Eine Übertragung
der Forschungsresultate bezüglich selbstregulierten Lernens in den Schulalltag ist unbedingt
erforderlich, um selbstreguliertes Lernen und dadurch individuelle Förderung im Unterricht zu
etablieren (Fischer et al. 2014, 12).
Der Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen und das selbstregulierte Lernen als Form
der individuellen Förderung zählen jedoch nicht exklusiv zu den aktuellen Bildungsthemen.
Ebenso aktuell ist der Einsatz von digitalen Lehr-Lern-Methoden im Unterricht. Digitale Medien
gehören in der Gesellschaft zum Alltag, sowohl im Privatleben als auch in Unternehmen
respektive in den verschiedensten Berufsfeldern, nicht zuletzt aber auch in sämtlichen
Bildungseinrichtungen (Arnold et al. 2018, 9) und werden in der Schule in verschiedenster
1
Form, beispielsweise als Lern- und Übungsprogramme, offene Lernumgebungen, Lernspiele,
Simulationen oder Kommunikations- und Kooperationsumgebungen, angewandt
(Herzig/Grafe 2007, 19).
Der Gestaltungsbedarf für effiziente digitale Lehr- und Lernprozesse ist jedoch sehr hoch
(Arnold et al. 2018, 9) und auch die Fragen nach der didaktisch sinnvollen Integration digitaler
Medien in den Unterricht und dem Mehrwert dieser in Gegenüberstellung zu klassischen
Methoden gewinnen durch den fortlaufend wachsenden Einsatz der digitalen Medien im
Unterricht immer mehr an Relevanz (Schaumburg 2015, 23). Durch den Einsatz von digitalen
Lehr-Lern-Methoden kann Lernen in vielen Fällen zeit- und ortsunabhängiger gestaltet, die
Lerngeschwindigkeit der Lernenden individuell bestimmt und somit der gesamte Lernprozess
individueller gestaltet werden. Allerdings muss die didaktische Konzeption auf die jeweiligen
Ziele abgestimmt sein, um die Unterstützung von individuellem und kooperativem Lernen
tatsächlich zu gewährleisten (Dreer 2008, 20). Der in vielen Fällen uneingeschränkt positiv
formulierte Zusammenhang zwischen digital gestütztem respektive unterstütztem Lernen und
Selbststeuerung oder Selbstregulation ist nicht immer beständig, denn es handelt sich um
einen komplexen Zusammenhang, der von vielen Faktoren, wie beispielsweise der
spezifischen Gestaltung des Lernangebots mit digitalen Medien und der methodisch-
didaktischen Inklusion von Lernmedien in ein Lernarrangement, beeinflusst wird. Variablen wie
diese müssen bei der mediendidaktischen Planung von Lernangeboten Berücksichtigung
finden, damit Selbststeuerung in medial gestützten Lernprozessen tatsächlich funktionieren
kann (Dyrna/Riedel/Schulze-Achatz 2018, 163).
1.1 Forschungsfrage
Daraus ist zu folgern, dass der Einsatz von digitalen Lehr-Lern-Methoden zur Förderung des
selbstregulierten Lernens zwar durchaus zielführend sein kann, jedoch eine gut durchdachte
Planung sowie Auswahl von geeigneten digitalen Methoden voraussetzt. Im Rahmen dieser
Masterarbeit soll deshalb die folgende Forschungsfrage beantwortet werden:
Mit welchen digitalen Lehr-Lern-Methoden kann wirtschaftlicher Unterricht, der
selbstreguliertes Lernen unterstützt, gestaltet werden?
1.2 Zielsetzung und Methode
Ausgehend von der Forschungsfrage ist es Ziel dieser Masterarbeit aufzuzeigen, welche
Kriterien digitale Lehr-Lern-Methoden erfüllen müssen, um selbstreguliertes Lernen im
Unterricht unterstützen zu können. Durch eine auf diesen Kriterien basierende Analyse sollen
digitale Lehr-Lern-Methoden herausgearbeitet werden, die selbstreguliertes Lernen
unterstützen. Anschließend soll mit einer exemplarisch ausgearbeiteten Unterrichtseinheit
2
aufgezeigt werden, wie wirtschaftlicher Unterricht mit den zuvor herausgearbeiteten digitalen
Lehr-Lern-Methoden gestaltet werden kann. Abschließend sollen die Chancen und Risiken
selbstregulierten Lernens anhand von digitalen Lehr-Lern-Methoden im Wirtschaftsunterricht
diskutiert werden. Die Zielerreichung soll im Rahmen einer umfassenden Literaturanalyse
sowie mit exemplarischer Entwicklungsarbeit erfolgen.
1.3 Disposition
Am Beginn der Arbeit wird anhand der Einleitung an das Thema herangeführt, indem ein
Problemaufriss gegeben wird und die Forschungsfrage sowie die Zielsetzung und Methodik
definiert werden. Der Problemaufriss beinhaltet die aktuellen Bildungsthemen Heterogenität
sowie selbstreguliertes Lernen als Form der individuellen Förderung.
Nach der Einleitung wird im zweiten Kapitel auf das selbstregulierte Lernen eingegangen. Es
erfolgt eine Begriffsabgrenzung und -definition, um anschließend Kriterien für die
Unterstützung selbstregulierten Lernens im Unterricht auszuarbeiten. Für eine systematische
Analyse digitaler Lehr-Lern-Methoden hinsichtlich der Unterstützung von selbstreguliertem
Lernen wird ein Kriterienraster erstellt.
Im dritten Kapitel wird selbstreguliertes Lernen mit digitalen Lehr-Lern-Methoden erörtert. Am
Beginn wird der Begriff digitale Lehr-Lern-Methoden abgegrenzt und es werden ausgewählte
digitale Lehr-Lern-Methoden angeführt und definiert. Zum Abschluss des Kapitels werden
diese Lehr-Lern-Methoden anhand des Kriterienrasters bewertet, um daraus schließen zu
können, welche digitalen Lehr-Lern-Methoden selbstreguliertes Lernen unterstützen.
Im vierten Kapitel liegt der Fokus auf der Umsetzung selbstregulierten Lernens mit digitalen
Lehr-Lern-Methoden im Wirtschaftsunterricht. Es wird ein Überblick über den Wirtschafts-
unterricht in Österreichs Schulwesen gegeben. Anschließend wird die Bedeutung des
selbstregulierten Lernens mit digitalen Lehr-Lern-Methoden im Wirtschaftsunterricht
aufgezeigt. Da die Methodik in dieser Masterarbeit im Fokus liegt, wird die Umsetzung digitaler
Lehr-Lern-Methoden, die selbstreguliertes Lernen unterstützen, auf den Wirtschaftsunterricht
an der Handelsakademie übertragen, indem eine exemplarische Unterrichtsvorbereitung für
das Schulfach Unternehmensrechnung entwickelt wird. Am Ende des vierten Kapitels wird auf
die Herausforderungen des Einsatzes digitaler Lehr-Lern-Methoden zur Unterstützung
selbstregulierten Lernens eingegangen sowie mögliche Gegenmaßnahmen aufgezeigt.
Im letzten Kapitel werden die wichtigsten Inhalte und die Ergebnisse zusammengefasst.
Zudem erfolgt eine Diskussion über Limitationen dieser Masterarbeit und es werden weitere
Forschungsmöglichkeiten aufgezeigt.
3
2 Selbstreguliertes Lernen
Beim selbstregulierten Lernen werden allgemeine Selbstregulationssysteme auf Lernprozesse
übertragen (Pintrich 2000, 451). Selbstregulation ist eine Grundvoraussetzung für das Setzen
von Zielen und für die Erreichung dieser Ziele (Perels et al. 2020, 46). Die Fähigkeit zur
Selbstregulation bündelt verschiedene Facetten, wie Selbstmotivierung, Urteilsfähigkeit (Kuhl
2019, 46) sowie die Steuerung von Gedanken und Handlungen. Diese Kompetenzen sind
sowohl in der Freizeit als auch im Beruf, der Schule und dem Studium unerlässlich (Perels et
al. 2020, 46) und tragen unter anderem zur persönlichen Entwicklung bei (Kuhl 2019, 46).
Doch obwohl in der Literatur (Bandura 1991, 248; Zimmerman 2000, 34 und Kuhl 2019, 46)
die Übereinstimmung über die Bedeutung der Selbstregulation respektive des
selbstregulierten Lernens für das menschliche Leben groß ist, gibt es noch immer
Meinungsverschiedenheiten über ihre Definition (Zimmerman 2000, 34).
Am Anfang dieses Kapitels wird der Begriff Selbstregulation definiert, um darauf aufbauend
einen Überblick über verschiedene Definitionen und Modelle des selbstregulierten Lernens zu
geben. Aus den in vielen Definitionen und Modellen übereinstimmenden Komponenten wird
abgeleitet, welche Kriterien im Unterricht für die Unterstützung selbstregulierten Lernens
erforderlich sind und es wird aufgezeigt, wie diese Kriterien erfüllt werden können. Die
Ergebnisse werden am Ende des Kapitels in einem Kriterienraster gesammelt dargestellt.
2.1 Begriffsabgrenzung und Definition
Eine Definition der Selbstregulation umfasst alle Bemühungen des menschlichen Selbst, seine
inneren Zustände an Ziele oder Standards anzupassen (Baumeister/Vohs 2004, 2). Das
menschliche Selbst kann als ein mentales System definiert werden, das Lebenserfahrungen
speichert und damit die Basis vieler psychischer Leistungen bildet, die beispielsweise mit
persönlicher Reife oder Verantwortungsbewusstsein assoziiert werden (Kuhl 2019, 49).
Bei der Selbstregulation handelt es sich um natürliche Prozesse, die in vielfältiger Weise
stattfinden. Zum Beispiel können die homöostatischen Prozesse des Körpers als eine Form
der Selbstregulation angesehen werden, sofern der menschliche Körper verschiedene
Funktionen ausführt, um eine konstante Körpertemperatur aufrechtzuerhalten. Wenn der
Körper überhitzt oder unterkühlt wird, versuchen seine inneren Prozesse ihn wieder auf seine
normale Temperatur zu bringen. Menschen können in ähnlicher Weise aber auch ihre
Gedanken, Gefühle, Impulse, ihren Appetit, ihre Leistung hinsichtlich verschiedener Aufgaben
oder ihre Aufmerksamkeitsprozesse regulieren (Baumeister/Vohs 2004, 2).
Nach der sozialkognitiven Theorie wird menschliches Verhalten weitgehend durch das eigene
Selbst motiviert sowie reguliert und Selbstregulationssysteme bilden die Grundlage für
4
zielgerichtetes Handeln. Der Hauptmechanismus der Selbstregulation funktioniert über
affektive Selbstreaktion sowie über die Selbstüberwachung des eigenen Verhaltens in Bezug
auf persönliche Standards und Umweltumstände. Selbstregulation umfasst außerdem den
Selbstwirksamkeitsmechanismus, der starke Auswirkungen auf menschliches Denken,
Emotionen, Motivation und Handeln hat. Aus interaktionistischer Perspektive der
sozialkognitiven Theorie beeinflussen vor allem soziale Faktoren die Funktionsweise des
selbstregulierenden Systems. Der Großteil zielgerichteten Verhaltens wird durch das
Vorausdenken reguliert. Menschen haben Überzeugungen darüber was sie tun können. Sie
antizipieren die wahrscheinlichen Folgen potenzieller Maßnahmen, setzen sich Ziele und
planen anschließend Maßnahmen, die mit hoher Wahrscheinlichkeit zu den gewünschten
Ergebnissen führen. Durch die gegenwärtig kognitive Darstellung zukünftiger Ereignisse
werden diese in Motivatoren und Verhaltensregulatoren umgewandelt und dadurch können
Handlungen durch Ziele proaktiv geleitet werden (Bandura 1991, 248).
Selbstregulation kann auch anhand von prozess- oder phasenbezogenen Modellen betrachtet
und definiert werden (Zimmerman 2000, 14 und Schmitz/Wiese 2006, 66). In diesen Modellen
wird die Selbstregulation als ein dynamischer, regelkreisähnlicher und in verschiedene Phasen
gegliederter Prozess angesehen (Perels et al. 2020, 47). Beispielsweise beschreibt
Zimmerman (2000, 14), wie in Abbildung 1 dargestellt, Selbstregulation als einen zyklischen
Prozess in Form einer Triade.
Abbildung 1: Selbstregulation als Triade in Anlehnung an Zimmerman(2000,14).
5
Selbstregulation bedeutet in der Lage zu sein, Gedanken, Emotionen sowie Handlungen
gemäß der persönlichen Zielsetzung zu steuern. Das Feedback aus früheren Leistungen wird
verwendet, um sich an die sich ständig ändernden persönlichen, umweltbezogenen und
verhaltensbezogenen Faktoren anzupassen. Eine Überwachung dieser Faktoren kann mit-
hilfe dreier Rückkoppelungsschleifen, der verhaltensbezogenen Selbstregulation, der
umgebungsbezogenen Selbstregulation und der verdeckten Selbstregulation, stattfinden. Die
verhaltensbezogene Selbstregulation beinhaltet die Selbstbeobachtung und strategische
Anpassung von Leistungsprozessen, während die umgebungsbezogene Selbstregulation die
Beobachtung von und die Anpassung an Umweltbedingungen umfasst. Die verdeckte
Selbstregulation beinhaltet die Überwachung und Anpassung kognitiver und affektiver
Zustände. Selbstregulation umfasst also triadische Prozesse, die sowohl proaktiv als auch
reaktiv auf das Erreichen persönlicher Ziele abgestimmt sind (Zimmerman 2000, 14).
Im schulischen und universitären Kontext wird im Zusammenhang mit Selbstregulation von
selbstreguliertem Lernen gesprochen. Die Lernenden zum selbstregulierten Lernen zu
befähigen, wird als eine der wichtigsten Bildungsaufgaben angesehen. Verschiedenste
Lernsituationen erfordern Lernkompetenzen der Lernenden, die die selbstständige
Strukturierung und Reflexion des Lernprozesses ermöglichen (Perels et al. 2020, 46).
Selbstreguliertes Lernen ist nach Deing „ein umfangreiches Konstrukt, das verschiedene
psychologisch relevante Variablen integriert, und somit von hohem heuristischen Wert für die
Erklärung von Lernprozessen und -erfolgen sowie für Präventions- und Interventionsansätze
bei Lernschwierigkeiten ist“ (Deing 2019, 321).
Selbstreguliertes Lernen umfasst die Anwendung allgemeiner Regulierungs- und
Selbstregulationssysteme auf Lernfragen im schulischen oder klassenzimmerbezogenen
Kontext (Pintrich 2000, 451) und bezeichnet eine Lernform, die Strategien der Informations-
verarbeitung, Selbststeuerung und Leistungsmotivierung beinhaltet (Fischer et al. 2014, 49).
Beim selbstregulierten Lernen wird der gesamte Lernprozess reguliert. Schülerinnen und
Schüler erwerben Kenntnisse und Fähigkeiten durch selbstreguliertes Lernen, indem sie
eigenständig ihre individuellen Ziele und Lernstrategien wählen. Eine Bewertung der
Wirksamkeit der selbst gewählten Lernstrategien erfolgt durch den Vergleich des aktuellen
Zustands mit dem Zielzustand. Dadurch kann Lernen modifiziert und optimiert werden. Die
Verringerung der Differenz zwischen dem aktuellen Lernzustand und dem Zielzustand ist ein
wichtiges Element der meisten Definitionen des selbstregulierten Lernens und kann daher als
ein grundlegendes Prinzip angesehen werden (Goetz/Nett/Hall 2013, 126).
Bezeichnungen wie selbstgesteuertes, selbstorganisiertes oder selbstbestimmtes Lernen
werden häufig synonym mit dem Begriff des selbstregulierten Lernens verwendet. Sämtliche
dieser Begriffe erfahren große Resonanz im Bildungsdiskurs (Greimel-Fuhrmann/Rechberger
62007, 1; Dyrna/Riedel/Schulze-Achatz 2018, 155 und Perels et al. 2020, 46). Nach Perels et
al. haben die Begriffe letztendlich gemein, dass sie allesamt das von den Lernenden „aktiv
initiierte Vorgehen, das eigene Lernverhalten unter Einsatz von verschiedenen Strategien zu
steuern und zu regulieren“ (Perels et al. 2020, 46) bezeichnen.
Bei der Definition des selbstregulierten Lernens werden in vielen Fällen folgende drei
Komponenten unterschieden (Boekaerts 1999, 449; Zimmerman 2000, 14; Schmitz/Wiese
2006, 66 und Perels et al. 2020, 46):
1. Kognitive Komponente
Die kognitive Komponente umfasst das Denken, den Umgang mit dem Lerninhalt, die
Verarbeitung von Informationen, das konzeptionelle und strategische Wissen der
Lernenden und die Anwendung verschiedener Lernstrategien.
2. Motivationale Komponente
Die motivationale Komponente bezieht sich auf die Aktivierung und die
Aufrechterhaltung des Lernens und umfasst handlungsfördernde Eigenschaften sowie
die Überzeugung über die eigene Selbstwirksamkeit.
3. Metakognitive Komponente
Die metakognitive Komponente beinhaltet jegliche Schritte des Lernverhaltens
(Planung, Beobachtung des Selbst, Reflexion und adaptive Anpassung)
beziehungsweise den Lernprozess zur Erreichung der angestrebten Lernziele und
-ergebnisse.
Die in vielen Definitionen von selbstreguliertem Handeln enthaltene kognitive Komponente
umfasst unter anderem die Anwendung verschiedener Lernstrategien (Perels et al. 2020, 47).
Der Begriff Lernstrategie bezeichnet Gedanken und Handlungen, die zur direkten oder
indirekten Steuerung des Lernprozesses verwendet und von Einzelpersonen gezielt zur
Optimierung ihrer Lernerfahrung angewandt werden können. Lernstrategien können in
verschiedene Kategorien eingeteilt werden (Goetz/Nett/Hall 2013, 127). Kognitive
Lernstrategien umfassen die Handhabung konkreter Lerninhalte. Es wird unterschieden
zwischen Oberflächenstrategien, die dem reinen Faktenlernen dienen, und Tiefenstrategien,
die zu einem gut verankerten Wissen führen sollen, indem versucht wird, Lerninhalte durch
die Anknüpfung an Vorwissen oder gute Strukturierung zu verstehen. Metakognitive Strategien
dienen der Kontrolle. Ziel dieser Strategien ist die Überprüfung der Richtigkeit und Anwendung
kognitiver Strategien sowie die Überprüfung des Lernprozesses. Selbstreflexion und
Selbstbewertung werden dieser Strategie zugeschrieben. Demgegenüber zeigen
ressourcenorientierte Lernstrategien die den Lernenden zur Verfügung stehenden
Ressourcen auf. Es wird zwischen internen (Bemühung, Aufmerksamkeit und Konzentration)
7und externen (Lernumgebung, Unterstützung und Informationsquellen) Ressourcen
unterschieden (Perels et al. 2020, 47).
Die Eigenverantwortung der Lernenden spielt hinsichtlich selbstregulierter Lernformen
ebenfalls eine bedeutende Rolle. Das Lernen im Unterricht wird nicht primär von den
Schülerinnen und Schülern freiwillig initiiert, sondern gilt als eine Pflicht, weswegen die
Motivationsförderung und auch das Setzen von Zielen notwendig sind. Dabei handelt es sich
um zwei Konstrukte, die eng mit selbstreguliertem Lernen verknüpft sind (Deing 2019, 322).
Um selbstreguliertes Lernen erfolgreich zu initiieren und aufrecht erhalten zu können, ist ein
Repertoire an Fähigkeiten und Fertigkeiten erforderlich. Schülerinnen und Schüler müssen
zum Beispiel fähig sein, sich eigenständig Ziele zu setzen und sie benötigen diagnostische
Kompetenzen, um laufend die Diskrepanz zwischen dem Soll- und Ist-Zustand des
Lernprozesses im Auge zu behalten. Nicht zuletzt spielt aber auch die Motivation eine wichtige
Rolle. Lernende sollten all diese Fertigkeiten und Fähigkeiten ausnahmslos beherrschen, denn
beispielsweise können Lernende in Bezug auf Motivations- und Lernstrategien zwar
kompetent, aber beim selbstregulierten Lernen dennoch erfolglos sein, wenn sie nicht in der
Lage sind, geeigneten Lern- und Leistungsziele festzulegen (Goetz/Nett/Hall 2013, 126).
Auf dem Modell von Zimmerman (2000, 14) basiert das Prozessmodell des selbstregulierten
Lernens nach Schmitz und Wiese (2006, 66), das anhand von drei Prozessschritten eine
Darstellung von Selbstregulation im Kontext des Lernens bietet. Im Gegensatz zu anderen
Modellen wird hier, neben den sonst mit anderen Modellen übereinstimmenden Komponenten,
die Relevanz von Emotionen deutlich gemacht.
Abbildung 2: Prozessmodell des selbstregulierten Lernens in Anlehnung an Schmitz und Wiese(2006, 66).
8Das in Abbildung 2 dargestellte Prozessmodell des selbstregulierten Lernens, kann verwendet
werden, um das Lernverhalten von Schülerinnen und Schülern in Bezug auf bestimmte
Aufgaben zu beschreiben (Schmitz/Wiese 2006, 67).
In der präaktionalen Phase wird der Lernprozess vorbereitet beziehungsweise werden die
Handlungen des Lernens geplant. Es erfolgt eine Zieldefinition sowie eine Auswahl der
Strategien, um die definierten Ziele umzusetzen. Die Grundlage dafür bilden einerseits externe
Bedingungen, wie die vorliegende Aufgabe oder die jeweilige Situation, aber andererseits auch
interne Bedingungen, wie die Emotionen und die Motivation der Lernenden. Für diese Phase
sind also die Analyse der Aufgaben, das Setzen und die Formulierung von Zielen und die
Herausbildung von selbstmotivierenden Überzeugungen im Sinne von Selbstwirksamkeit
grundlegend. Resultierend aus dieser Phase ist ein Soll-Wert, der in den zukünftigen Phasen
als Referenzwert herangezogen wird.
Auf die präaktionale Phase folgt die aktionale Phase, in der die geplanten Handlungen und
Strategien durch die eigentliche Lernhandlung umgesetzt, überwacht und kontrolliert werden.
Volitionale Prozesse führen dazu, dass die Handlungen ausgeführt und optimiert werden
können. Die Selbstbeobachtung spielt auch in diesem Modell eine wichtige Rolle. Wesentliche
Einflussgrößen und die Wirkungen durch das eigene Handeln können beobachtet und für die
Optimierung zukünftiger Regulationsprozesse gespeichert werden. Lernen ist in dieser Phase
dann erfolgreich, wenn die Lernzeit einerseits ausreicht und andererseits auch effektiv genutzt
wird. Zudem ist der Einsatz allgemeiner und aufgabenspezifischer Strategien (Lernstrategien,
metakognitive Strategien und Strategien des Ressourcenmanagements), die der Situation
angemessen sind, von Relevanz.
Der Prozess wird mit der postaktionalen Phase abgeschlossen. In dieser Phase werden die
Handlungsergebnisse hinsichtlich ihrer Qualität und Quantität eingeschätzt und
Konsequenzen für das Handeln in der Zukunft abgeleitet. Die erbrachte Leistung wird
bewertet, um sie dann mit den in der präaktionalen Phase gesetzten Zielen zu vergleichen.
Außerdem findet eine Reflexion über die Ursachen der Ergebnisse statt. Aus der Reflexion
und der Bewertung werden Schlussfolgerungen abgeleitet, die bei zukünftigen Handlungen
und Lernprozessen helfen sollen und somit einen unmittelbaren Einfluss auf die präaktionale
Phase des nächsten Lernzyklus haben (Goetz/Nett/Hall 2013, 133 und Perels et al. 2020, 45).
Den Kern des Prozessmodells selbstregulierten Lernens bilden Emotionen und die Motivation
der Schülerinnen und Schüler. Diese können durch Strategien der Emotionsregulation und
Selbstmotivierung beeinflusst werden, um nachhaltiges Lernen zu fördern (Kuhl 2019, 326).
Wie aus den vorangegangenen Definitionen bereits ersichtlich, besteht ein Problem bei der
Definition eines komplexen Konstrukts wie dem selbstregulierten Lernen darin, dass es an der
9Schnittstelle vieler verschiedener Forschungsfelder positioniert ist, wodurch unterschiedliche
Begriffe und Bezeichnungen für ähnliche Facetten des Konstrukts verwendet werden. Mit
Fokus auf drei verschiedene Denkschulen, die zur Definition und dem Verständnis von
selbstreguliertem Lernen beigetragen haben, nämlich die Forschung zu Lernstilen, die
Forschung zu Metakognitions- und Regulationsstilen und Theorien des Verhaltens, wird klar,
dass selbstreguliertes Lernen nicht einfach ein Ereignis ist, sondern sich auf eine Reihe von
wechselseitig interagierenden kognitiven, metakognitiven und motivationalen Prozessen
bezieht, die mit verschiedenen Komponenten des menschlichen Informationsver-
arbeitungssystems zusammenwirken (Boekaerts 1999, 447). Im Gegensatz zu den Modellen
von Zimmerman (2000, 14) sowie Schmitz und Wiese (2006, 66) veranschaulicht das Drei-
Schichten-Modell von Boekaerts (1999, 449) nicht die Phasen des selbstregulierten
Lernprozesses, sondern die verschiedenen Ebenen und die darin enthaltenen Komponenten
des selbstregulierten Lernens.
Abbildung 3: Drei-Schichten-Modell nach Boekaerts (Abbildung entnommen aus Perels et al. 2020, 51 in
Anlehnung an Boekaerts 1999, 449)
Die Schichten des Modells, wie in Abbildung 3 dargestellt, stellen die verschiedenen
Regulationsgegenstände respektive -komponenten dar. Die kognitive Komponente, welche
die Regulation des Informationsverarbeitungsprozesses der Lernenden beziehungsweise den
Umgang mit Lerninhalten und die Wahl kognitiver Strategien umfasst, wird anhand der
innersten Schicht dargestellt. Diese Schicht ist für die Beschreibung der Qualität des
10Selbstregulierungsprozesses zwar entscheidend, jedoch nicht ausreichend. Ein zweiter
Schlüsselaspekt der Selbstregulierung ist die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler ihr
eigenes Lernen zu steuern, das heißt, die in der ersten Schicht geplanten und nun
angewandten kognitiven Strategien des Lernens unter Einsatz von metakognitivem Wissen
und Strategien zu überwachen. Dieser Aspekt wird in der mittleren Schicht dargestellt. Anhand
der äußersten Schicht wird die Regulation des Selbst abgebildet, welche die Formulierung von
Zielen und die Wahl von zur Zielerreichung notwendigen Ressourcen beinhaltet (Boekaerts
1999, 447).
Die Modelle der Selbstregulation respektive des selbstregulierten Lernens unterscheiden sich
zwar in vielerlei Hinsicht, jedoch enthalten sie einige grundlegende Annahmen über
Regulierung und Lernen, die übereinstimmen (Boekaerts 1999, 449; Pintrich 2000, 452;
Zimmerman 2000, 14 und Schmitz/Wiese 2006, 66). In allen Modellen werden Lernende als
aktive, konstruktive Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Lernprozess betrachtet. Von den
Lernenden wird angenommen, dass sie ihre eigenen Bedeutungen, Ziele und Strategien aktiv
aus den in der externen Umgebung und in ihren Köpfen (der internen Umgebung) verfügbaren
Informationen konstruieren und somit nicht nur passive Empfängerinnen und Empfänger von
Informationen von Lehrenden, Eltern oder anderen Personen sind.
Eine zweite, aber verwandte Annahme ist das Potenzial für Kontrolle, Überwachung und
Steuerung. Alle Modelle beruhen nämlich auf der Annahme, dass Lernende bestimmte
Aspekte ihrer eigenen Wahrnehmung, Motivation, ihres Verhaltens sowie einige Merkmale
ihrer Umgebung überwachen, steuern und regulieren können. Dies ist jedoch nicht jederzeit
und in allen Kontexten, sondern nur in gewissen Situationen möglich. Alle Modelle erkennen
an, dass es biologische, entwicklungsbedingte und kontextbezogene Unterschiede gibt, die
die individuellen Regulierungsbemühungen beeinträchtigen oder sogar behindern können.
In allen Modellen wird davon ausgegangen, dass es Kriterien (auch als Ziele, Soll-Wert oder
Referenzwert bezeichnet) gibt, anhand derer Vergleiche durchgeführt werden, um zu
beurteilen, ob der (Lern-)Prozess unverändert fortgesetzt werden sollte oder ob eine Änderung
erforderlich ist. Exemplarisch kann dieser Prozess mit dem Thermostatbetrieb zum Heizen und
Kühlen eines Hauses verglichen werden. Sobald eine gewünschte Temperatur eingestellt ist
(Ziel, Kriterium, Standard), überwacht der Thermostat die Temperatur des Hauses
(Überwachungsprozess) und schaltet dann die Heizungs- oder Klimaanlagen (Steuerungs-
und Regelungsprozesse) ein oder aus, um diesen Standard beizubehalten. Parallel dazu wird
im allgemeinen Beispiel für das Lernen davon ausgegangen, dass Einzelpersonen Standards
oder Ziele festlegen können, nach denen sie beim Lernen streben, ihren Fortschritt in Richtung
dieser Ziele überwachen und anschließend ihre Wahrnehmung, Motivation und ihr Verhalten
anpassen und regulieren können, um die festgelegten Ziele zu erreichen.
11Eine vierte allgemeine Annahme der meisten Modelle des selbstregulierten Lernens ist, dass
Selbstregulierungsaktivitäten der Vermittlung zwischen persönlichen und kontextuellen
Merkmalen und der tatsächlichen Leistung dienen und somit direkt mit Ergebnissen wie der
Zielerreichung und Leistung verbunden sind. Angesichts dieser Annahmen besteht eine
allgemeine Arbeitsdefinition des selbstregulierten Lernens darin, dass es sich um einen
aktiven, konstruktiven Prozess handelt, bei dem die Lernenden Ziele für ihr Lernen festlegen
und dann versuchen, ihre Wahrnehmung, Motivation und ihr Verhalten im Rahmen ihrer Ziele
und der Kontextmerkmale der Umgebung zu überwachen, zu regulieren und zu steuern
(Pintrich 2000, 452).
Pintrich (2000, 454) fügt die Übereinstimmungen der verschiedenen Modelle in einem eigenen
Modell zusammen (siehe Abbildung 4). Im Gegensatz zu vergleichbaren Modellen
unterscheidet es sich nach Perels et al. dadurch, dass dem Monitoring eine eigene Phase
gewidmet ist. Dadurch wird zwischen vier Regulationsbereichen unterschieden (Perels et al.
2020, 50).
Abbildung 4: Phasen und Bereiche der Selbstregulation nach Pintrich (Abbildung entnommen aus Perels et al.
2020, 50 in Anlehnung an Pintrich 2000, 454).
Dieses Modell soll einen Überblick über die Beziehungen zwischen den verschiedenen
Phasen der Regulation und den jeweiligen Bereichen der Regulation verschaffen.
Phase 1 (Voraussicht, Planung, Aktivierung) beinhaltet die Planung und Zielsetzung sowie die
Aktivierung von Wahrnehmungen und Wissen über die Aufgabe, den Kontext und das Selbst.
Phase 2 (Monitoring) bezieht sich auf verschiedene Überwachungsprozesse, die ein
12metakognitives Bewusstsein für verschiedene Aspekte der Aufgabe, des Kontexts und des
Selbst darstellen. Phase 3 (Kontrolle) beinhaltet sämtliche Bemühungen, Aspekte der
Aufgabe, des Kontexts und des Selbst zu kontrollieren und zu regulieren. Schließlich
repräsentiert die Phase 4 (Reaktion, Reflexion) verschiedene Arten von Reflexionen über und
Reaktionen auf die Aufgabe, den Kontext und das Selbst. Die vier Phasen stellen eine
allgemeine zeitlich geordnete Sequenz dar, die Einzelpersonen theoretisch durchlaufen,
während sie eine Aufgabe ausführen. Diese müssen jedoch nicht hierarchisch oder linear
strukturiert sein. Das heißt, in den meisten Modellen des selbstregulierten Lernens können die
Phasen Monitoring, Kontrolle und Reaktion respektive Reflexion gleichzeitig stattfinden. In
vielen Fällen müssen diese Phasen sogar dynamisch sein, da Pläne und Ziele darauf
basierend geändert werden können.
Der Kognitionsbereich der Regulation in Abbildung 4 bezieht sich sowohl auf die
verschiedenen kognitiven Strategien, mit denen Einzelpersonen Inhalte lernen und Aufgaben
ausführen, als auch auf die metakognitiven Strategien, mit denen Einzelpersonen ihre
Kognition steuern und regulieren können. Zudem sind inhaltliches und strategisches Wissen
in diesem Bereich von Relevanz. Der Bereich der Motivation beziehungsweise des Affekts
beinhaltet Überzeugungen über die eigene Selbstwirksamkeit, persönliche Werte sowie die
verschiedenen Motivationsüberzeugungen, die Individuen in Bezug auf die Aufgabe oder über
sich selbst haben. Darüber hinaus zählen zu diesem Bereich die Interessen und Präferenzen
bezüglich der Aufgaben sowie positive und negative affektive Reaktionen auf das Selbst oder
die Aufgabe und alle Strategien, mit denen Einzelpersonen ihre Motivation kontrollieren und
regulieren können. Der Bereich des Verhaltens spiegelt Durchhaltevermögen, Hilfe suchendes
Verhalten der Individuen, individuelles Auswahlverhalten sowie die allgemeine Anstrengung
wider, die das Individuum auf die Aufgabe ausübt. Der Kontextbereich beinhaltet jegliche
Aspekte der Umgebung, beginnend beim Klassenzimmer bis hin zum kulturellen Kontext, in
dem das Lernen stattfindet. Die Kontrolle und Regulation dieses Bereichs kann nicht immer
als selbstregulierend angesehen werden, da das externe Umfeld nicht zwangsläufig durch das
Individuum beeinflusst werden kann. Jedoch versuchen Individuen ihre Umgebung bis zu
einem gewissen Grad zu überwachen und zu kontrollieren und sich an den Kontext
anzupassen. Das persönliche Selbst ist im externen Kontext involviert und es werden
Strategien verwendet, um den Kontext zu überwachen, zu steuern und zu regulieren,
weswegen auch der Kontextbereich als wichtiger Aspekt des selbstregulierten Lernens
betrachtet wird (Pintrich 2000, 455).
Das Ausmaß, in dem der Lernprozess durch externe Anweisungen oder Unterstützung
reguliert wird, kann als Kontinuum angesehen werden, das von ausschließlich selbst-
reguliertem (lernen von etwas, das von individuellem Interesse ist) bis zu primär extern
13reguliertem (beispielsweise Übungen im Klassenzimmer) Lernen reicht. Externe Regulierung
kann folgende verschiedene Formen annehmen (Goetz/Nett/Hall 2013, 127):
• Extern definierte Ziele (beispielsweise durch die Lehrerin oder den Lehrer).
• Bewertung des aktuellen Wissensstandes und der Fähigkeiten der Lernenden
(beispielsweise formale Noten).
• Extern festgelegte Lernstrategien (beispielsweise explizite Anleitungen zu geeigneten
Lernmethoden wie Lernkarten).
Abgesehen von zufälligen oder unbeabsichtigten Lernerfahrungen ist der Erwerb von Wissen
und Know-how jedoch immer bis zu einem gewissen Grad selbstreguliert, da der grundlegende
Lernprozess per Definition im Inneren der einzelnen Lernenden stattfindet und keine
erleichternden externen Einflussgrößen erfordert (Goetz/Nett/Hall 2013, 127).
Die bisher diskutierten Definitionen und Modelle des selbstregulierten Lernens zeigen folgende
übereinstimmende Komponenten auf, die zur Unterstützung von selbstreguliertem Lernen
relevant sind:
1. Förderung der (Selbst-)Motivation
Die Motivation der Schülerinnen und Schüler sollte gefördert (Schmitz/Wiese 2006, 66;
Goetz/Nett/Hall 2013, 126 und Deing 2019, 322) und es sollten Strategien der
Selbstmotivierung angewandt werden (Pintrich 2000, 455 und Schmitz/Wiese 2006,
66).
2. Selbstständige Strukturierung des Lernprozesses
Schülerinnen und Schüler sollten sich selbst Ziele setzen (Boekaerts 1999, 447;
Pintrich 2000, 455; Schmitz/Wiese 2007, 66 und Goetz/Nett/Hall 2013, 126) und
eigenständig ihre Lernstrategien wählen können (Boekaerts 1999, 447; Pintrich 2000,
455; Zimmerman 2000, 14; Schmitz/Wiese 2006, 66; Goetz/Nett/Hall 2013, 126 und
Perels et al. 2020, 46).
3. Laufende Reflexion über den Lernprozess
Während des Lernprozesses sollte wiederholt die Diskrepanz zwischen dem Soll- und
dem Ist-Zustand ermittelt werden können (Pintrich 2000, 455; Schmitz/Wiese 2006, 66
und Perels et al. 2020, 46), die Schülerinnen und Schüler sollten laufend sich selbst
und ihr Lernen beobachten (Zimmerman 2000, 14 und Goetz/Nett/Hall 2013, 126) und
am Ende nochmals den gesamten Lernprozess reflektieren (Pintrich 2000, 455).
Diese Komponenten finden sich auch im Unterrichtsmodell des selbstregulierten Lernens nach
Dubs (2000, 100) wieder.
14Abbildung 5: Unterrichtsmodell des selbstregulierten Lernens nach Dubs (Abbildung entnommen aus Dubs
2000, 100).
Das Modell, wie in Abbildung 5 dargestellt, zeigt die Grundlagen für die Realisierung des
selbstregulierten Lernens im Unterricht auf und lässt sich wie folgt erklären: In der Form eines
Lehr-Lern-Arrangements wird den Lernenden ein Problem beziehungsweise eine
Aufgabenstellung vorgelegt. Durch die Problemstellung soll das Interesse und dadurch die
Motivation der Schülerinnen und Schüler geweckt und das Vorwissen der Lernenden aktiviert
werden. Dadurch können die Lernenden erkennen, wo ihre Probleme und Wissenslücken
liegen. Nach der Analyse der Lernaufgabe und des Lernproblems sind die Lernenden zur
Formulierung eines Lernzieles in der Lage und können anschließend mit dem Lernprozess
beginnen. Die Lernenden suchen sich passende Arbeitstechniken sowie Lern- und
Denkstrategien, die entweder während des gesamten Prozesses unverändert bleiben oder
auch einer Adaption unterzogen werden können. Lernende überwachen stets ihren
Lernfortschritt und reflektieren über das eigene Lernen, um Verbesserungen ableiten zu
können. Die Entwicklung der Fähigkeit zum selbstregulierten Lernen und Handeln kann als ein
15Prozess gesehen werden, der beginnend bei der Fremdbestimmung schrittweise zur
Selbstbestimmung der Lernenden führt. Am Beginn dieses Prozesses brauchen die
Schülerinnen und Schüler noch zahlreiche Anweisungen durch die Lehrpersonen. Die
Intensität der Anweisungen nimmt mit der steigenden Entwicklung der Fähigkeit zum
selbstregulierten Lernen jedoch ab und die Lernenden werden somit immer selbstbestimmter
(Dubs 2000, 101).
Im Folgenden werden die Komponenten Motivationsförderung, Selbstständigkeit sowie
Reflexion als Kriterien für die Unterstützung selbstregulierten Lernens sowie die
diesbezügliche Umsetzung im Unterricht diskutiert und anschließend in einem Kriterienraster
eingeordnet.
2.2 Kriterien für die Unterstützung selbstregulierten Lernens
Motivationsförderung, Selbstständigkeit und Reflexion
Emotionale und motivationale Prozesse der Lernenden wirken sich nachweislich auf den
Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern aus (Deing 2019, 335 und Schiefele/Schaffner
2020, 164). Rheinberg und Vollmeyer definieren „Motivation als eine aktivierende Ausrichtung
des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand beziehungsweise
auf das Vermeiden eines negativ bewerteten Zustandes“ (Rheinberg/Vollmeyer 2019, 17). Vor
allem beim selbstregulierten Lernen, das den Lernenden viele Freiheiten lässt, hat die
Motivation einen hohen Einfluss auf das Lernen und damit auch auf die Ergebnisse des
Lernprozesses. Dadurch, dass Lehrpersonen beim selbstregulierten Lernen nur selten direkte
Anweisungen geben, stehen den Lernenden zwar einerseits viele Lernmöglichkeiten offen,
jedoch besteht andererseits auch die Gefahr leicht abgelenkt zu werden. Lernmotivation und
Willenskraft können dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler lernen, anstatt ihre Zeit
anderswertig zu nutzen (Rheinberg/Vollmeyer/Rollett 2000, 504 und Fischer/Fischer-
Ontrup/Schuster 2020, 144). Damit Lernaufgaben erfolgreich bearbeitet werden können,
müssen sich Lernende stetig selbst motivieren (Dreer 2008, 3). Motivation hat eine besondere
Bedeutung in Bezug auf Aspekte des Lernverhaltens (beispielsweise die investierte Lernzeit)
und auf die Leistung von Lernenden (beispielsweise Aspekte der Informationsverarbeitung).
Durch motivierte Schülerinnen und Schüler kann außerdem der gesamte Unterricht
konfliktfreier und vor allem auch effizienter ablaufen. Die dadurch erzielte Erlebensqualität und
die erhöhte Lernzeit können wiederum den Erfolg der Lernenden steigern (Schiefele/Schaffner
2020, 164).
Rheinberg, Vollmeyer und Rollett gehen davon aus, dass die individuelle Motivation von der
jeweiligen Person und Situation abhängig ist. Als Beispiele für persönliche motivations-
beeinflussende Aspekte werden Interessen, Ziele und Überzeugungen und als situative
16motivationsbeeinflussende Aspekte das jeweilige Schulfach, die Aufgaben oder das soziale
Setting (Gruppen- oder Einzelarbeit) genannt. Das Zusammenspiel persönlicher und situativer
Aspekte beeinflusst Variablen wie die Zielsetzung, Erwartungen und Anreize, die in der
jeweiligen Situation durch die Person wahrgenommen werden. Diese Variablen bestimmen
sowohl die Intensität als auch die Qualität der Lernmotivation. Diese bezieht sich auf die Art
des Lernens. Beispielsweise können sich Schülerinnen und Schüler deshalb mit einer Aufgabe
auseinandersetzen, weil sie Interesse für das Thema entwickelt haben oder weil sie die
Herausforderung einer schwierigen Aufgabe und die Anerkennung, die sie durch die
Erledigung dieser bekommen, anstreben. Ob eine potenziell herausfordernde Aufgabe
tatsächlich als ein Anreiz zum Lernen dient, hängt von den Kompetenzen und den Motiven
einer Person ab (Rheinberg/Vollmeyer/Rollett 2000, 504).
Ein grundliegender Aspekt zur Förderung von Lernmotivation ist das Interesse der Lernenden
(Lewalter/Krapp/Wild 2000, 156; Rheinberg/Vollmeyer/Rollett 2000, 504; Ryan/Deci 2000, 68
und Schiefele/Schaffner 2020, 179). Lewalter, Krapp und Wild definieren Interesse als „kein
stabiles Persönlichkeits- oder Charaktermerkmal, sondern eine mehr oder weniger dauerhafte
intrinsische motivationale Orientierung, welche die Qualität der Auseinandersetzung einer
Person mit einem Ausschnitt oder einem Teilgebiet ihrer erfahrbaren Umwelt bestimmt“
(Lewalter/Krapp/Wild 2000, 156). Interesse kann für verschiedenste Objekte, Themen und
Tätigkeiten entwickelt werden und führt dazu, dass darauf bezogene Tätigkeiten, wie Lernen,
gerne ausgeübt werden, da diese dadurch als wichtig erachtet werden. Lernen bedarf aus
diesem Grund keinen externen Druck, da es vielmehr durch intrinsische Motivation erfolgt.
Beim Lernen werden sowohl die Entwicklung von neuem Interesse als auch die Veränderung
von bestehendem Interesse durch Emotionen und kognitive Bewertungsprozesse begleitet
und gesteuert. Emotionen treten dabei meist unbewusst und unkontrolliert auf
(Lewalter/Krapp/Wild 2000, 156). Persönliche Interessen und intrinsische Motivation können
durch das Aufzeigen der Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes erhöht werden
(Schiefele/Schaffner 2020, 179) und können nur dann gefördert werden, wenn Lernende über
ausreichend Selbstbestimmung verfügen. Menschen können sich proaktiv und engagiert oder
alternativ passiv, entfremdet und weitgehend in Abhängigkeit von den externen sozialen
Bedingungen, unter denen sie sich entwickeln und funktionieren, verhalten. Dementsprechend
hat sich die von Selbstbestimmung geleitete Forschung auf die sozial-kontextuellen
Bedingungen konzentriert, welche die natürlichen Prozesse der Selbstmotivation und der
gesunden psychologischen Entwicklung beeinflussen. Als Faktoren, die die intrinsische
Motivation, die Selbstregulation und das Wohlbefinden der Lernenden positiv sowie negativ
beeinflussen, können drei psychologische Bedürfnisse, nämlich Selbstbestimmung im Sinne
von autonomem Handeln, Kompetenz und soziale Eingebundenheit, genannt werden. Diese
17Faktoren sind für eine erhöhte Selbstmotivation (Ryan/Deci 2000, 68) und für die Steuerung
von Lernhandlungen unabdingbar. Unter Kompetenz ist in diesem Kontext das Gefühl der
Lernenden zu verstehen, eigenständig Aufgaben lösen und diesbezüglich auf das eigene
Können vertrauen zu können. Soziale Eingebundenheit bedeutet Personen im Umfeld zu
haben, die mit der Thematik in Bezug gebracht werden können. Beispielsweise gelten
Lehrpersonen diesbezüglich zu einer wichtigen Bezugsgruppe, die dazu verhelfen kann, dass
sich Lernende freiwillig und ohne Ängste Aufgaben widmen, was zugleich einen Anreiz bietet,
sich mit neuen Themen und Interessengebieten auseinanderzusetzen (Lewalter/Krapp/Wild
2000, 157). Die Förderung der Kompetenzwahrnehmung kann beispielsweise durch positives
Feedback und Lob, lebensnahe praktische Beispiele im Unterricht oder durch die
Unterstützung bei herausfordernden Aufgaben erzielt werden. Zielführend ist diesbezüglich
zudem der Einsatz praxisnaher Materialien. Den Lernenden sollten außerdem möglichst große
Freiräume beim Lernen ermöglicht werden und sie sollten ihren Lernfortschritt, zum Beispiel
anhand von Lerntests, selbst bewerten und eigenständig Entscheidungen treffen, da der
Selbstbestimmtheitsgrad ebenfalls Einfluss auf die Motivation der Lernenden hat. Wegen der
Relevanz der Befriedigung des Bedürfnisses nach sozialer Bezogenheit sind beispielsweise
kollaborative und kooperative Lehr-Lern-Methoden ebenfalls sinnvoll (Schiefele/Schaffner
2020, 179). Die Motivation der Lernenden ist in vielen Fällen nur dann groß genug um zu
selbstgesteuertem Handeln und selbstreguliertem Lernen zu führen, wenn das beabsichtigte
Ergebnis nicht von selbst eintreten wird, sondern durch die eigene Lernaktivität beeinflusst
werden muss und zudem die Konsequenzen des erwarteten Ergebnisses beziehungsweise
des gesetzten Zieles einen ausreichend hohen Anreizwert haben. Ein solcher Anreizwert kann
beispielsweise darin liegen, dass Schülerinnen und Schüler durch effizientes Lernen im
Unterricht zu Hause nicht mehr viel Zeit für die Vorbereitung für eine Schularbeit aufwenden
müssen (Rheinberg/Vollmeyer/Rollett 2000, 510).
Die eigenständige Zielsetzung und die Zielorientierung der Lernenden spielen eine wichtige
Rolle für das selbstregulierte Lernen. Zielorientierte Situationen sind häufig im Alltag, vor allem
in Lernsituationen, zu finden. Die Attraktivität eines Ziels hängt von allen möglichen
Ergebnissen respektive Folgen ab, die von den Lernenden erwartet werden
(Rheinberg/Vollmeyer/Rollett 2000, 510). Menschen sind motiviert, ihr Handeln dahingehend
zu steuern, dass es ihrer Ansicht nach einen individuellen Nutzen bringt. Dasselbe gilt auch
für die Regulation und die strategische Steuerung von Emotionen. Der Wille und die Fähigkeit
zur emotionalen Regulation hängt stark mit den Nutzenerwartungen zusammen (Tamir et al.
2015, 13). Schülerinnen und Schülern sollte die Möglichkeit gegeben werden, sich selbst
Lernziele zu setzen oder zumindest aus mehreren, von der Lehrperson vorgeschlagenen,
Lernzielen auswählen zu können. Die Lernschritte zur Erreichung der Lernziele sollten
18jedenfalls selbst geplant werden dürfen (Dreer 2008, 4). Gesetzte Ziele dienen als Kriterien für
die Beurteilung, Überwachung und Steuerung des Lernprozesses. Meist erfolgt die
Zielsetzung bevor mit der Bearbeitung einer Aufgabe oder mit dem Lernen begonnen wird,
jedoch kann sie auch zu jedem anderen Zeitpunkt während des Lernprozesses erfolgen. Die
Lernenden können mit einer Aufgabe beginnen, indem sie bestimmte Lernziele, einen Plan
zur Nutzung der Lernzeit und Ziele für die spätere Leistung festlegen. All diese Ziele können
jedoch jederzeit während der Aufgabenerfüllung in Abhängigkeit von Überwachungs-,
Steuerungs- und Reflexionsprozessen angepasst und geändert werden (Pintrich 2000, 457).
Die während des gesamten Lernprozesses andauernde und genaue Überwachung von
Lernerfahrungen durch die Lernenden ist für die Wirksamkeit von selbstreguliertem Lernen
entscheidend. Lernumgebungen müssen dementsprechend so gestaltet werden, dass
Lernende die Möglichkeit zur Selbstbeobachtung haben. Effektives selbstreguliertes Lernen
beinhaltet beispielsweise Entscheidungen darüber, was als nächstes gelesen respektive
gelernt, was noch einmal gelesen werden soll und welche Strategien beim Lesen respektive
Lernen angewandt werden sollen. Wird den Lernenden diese Entscheidung ab- oder
vorweggenommen, fehlt die Option für die Schülerinnen und Schüler, Fähigkeiten zur
Regulation ihres Lernens zu entwickeln. Lernumgebungen können in manchen Fällen nicht
gleichzeitig das effizienteste Lernen auf kognitiver Ebene und die Entwicklung regulatorischer
Fähigkeiten auf metakognitiver Ebene unterstützen. Wird beispielsweise die Schwierigkeit
einer Lernaufgabe an die individuellen Fähigkeiten der Lernenden angepasst, kann dies zwar
durchaus zu einer Verbesserung des Lernens bezogen auf den Inhalt der jeweiligen
Lernaufgabe führen, jedoch müssen sich die Lernenden auf diese Weise nicht mit
Schwierigkeiten auseinandersetzen und sind zudem in ihrer Entscheidungsfreiheit bezüglich
des Ablauf des Lernprozesses beschränkt, was negative Konsequenzen für das selbst-
regulierte Lernen hat (Griffin/Wiley/Salas 2013, 31).
Schülerinnen und Schüler sollten ihren Lernprozess laufend beobachten (Zimmerman 2000,
14 und Goetz/Nett/Hall 2013, 126). Auch nach der eigentlichen Lernaktion sollten
Schülerinnen und Schüler ihr Lernen bewerten und in Anbetracht des Lernprozesses, des
Lernergebnisses und der zuvor gesetzten Ziele entscheiden, inwieweit regulatorisch
eingegriffen werden muss. Einerseits kann die Regulation Auswirkungen auf die Lernhandlung
haben, beispielsweise indem die Lernstrategien geändert werden, andere Medien oder
Quellen benutzt oder interne und externe Störungen ausgeschalten werden. Andererseits
kann aber auch das Lernziel angepasst werden. Dies ist vor allem dann der Fall, wenn dieses
nicht erreichbar scheint. Um sinnvolle Regulationsmaßnahmen setzen zu können, ist jedoch
Einsicht der Lernenden notwendig, die oftmals mit der Erkenntnis über eigene Fehler
zusammenhängt und zu Motivationsverlusten oder schlechten Selbstbewertungen führen
19Sie können auch lesen
