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Zeitschrift
Hochschule und
Weiterbildung
WWW.HOCHSCHULE-UND-WEITERBILDUNG.NET
SCHWERPUNKTTHEMA:
Formate der
HochschulweiterbildungImpressum
Die Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung (ZHWB) ist die führende deutschsprachige Zeitschrift für Themen der
wissenschaftlichen Weiterbildung und erscheint halbjährlich als Open-Access-Journal.
Herausgeber
Deutsche Gesellschaft für
wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium e.V.
Universitätsplatz 12
D-34109 Kassel
Geschäftsführender Herausgeber
Prof. Dr. Wolfgang Jütte
Universität Bielefeld
Redaktion
Wolfgang Jütte, Prof. Dr.
Universität Bielefeld
Maria Kondratjuk, Dr.
Martin-Luther-Unviversität Halle-Wittenberg
Claudia Lobe, Dr.
Universität Bielefeld
Mandy Schulze, Prof. Dr.
Hochschule Zittau/Görlitz
Therese E. Zimmermann, Dr.
Universität Bern
Redaktionsassistenz
Kirsten Meyer, Dipl. Päd.
Universität Bielefeld
Mailadresse der Redaktion:
zhwb@dgwf.net
© Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung 1 | 2019
! Juli 2019
e-ISSN 2567-2673
ISSN: 0174-5859
Satz
Svenja KlauSCHWERPUNKTTHEMA: Formate der Hochschulweiterbildung
2
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)Inhaltsverzeichnis · 3
Inhaltsverzeichnis
7 Editorial
7 WOLFGANG JÜTTE, CLAUDIA LOBE
Stichwort: Formate der Hochschulweiterbildung
12 Thema
Formate der Hochschulweiterbildung
12 BERNHARD CHRISTMANN
Funktion und Gestaltung von Formaten wissenschaftlicher Weiterbildung
22 THERESE E. ZIMMERMANN
Die Weiterbildungsformate CAS, DAS und MAS in der Schweizer Hochschullandschaft
Eine Betrachtung aus unterschiedlichen Blickwinkeln
30 KIRSTEN MEYER, MARKUS WALBER, WOLFGANG JÜTTE
Weiterbildungsstudiengänge als Formate der interaktionalen Professionalisierung
Eine empirische Beobachtung
40 ANITA MÖRTH, EVA CENDON
Theorie-Praxis-Verzahnung als zentrales Element von Formaten wissenschaftlicher Weiterbildung
48 LISA LIEBKE, RENATE STROHMER, HEIKE LAUBER, ANDREA WINZER, VERONIKA STRITTMATTER-HAUBOLD, JENS J. KADEN
Weiterbildung von Hochschuldozierenden in der medizinischen Lehre
Ein Blended-Learning basiertes Format
56 Dokumente
56 Struktur und Transparenz von Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung an
Hochschulen in Deutschland
Empfehlung der DGWF, beschlossen vom erweiterten Vorstand in Köln am 5. September 2018
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)4 · Inhaltsverzeichnis
58 Publikationen
59 Buchbesprechungen
64 Aus der Fachgesellschaft
64 DGWF Vorstand kommentiert: Formate in der wissenschaftlichen Weiterbildung
66 Die DGWF-Jahrestagungen als Format für Wissensaustausch und Vernetzung
Eine Zeitreihenanalyse unter Berücksichtigung der aktuellen Evaluationsdaten der
DGWF-Jahrestagung 2018 an der Technischen Hochschule Köln
73 Forschung im Spannungsfeld von Erkenntnis- und Verwertungsinteresse
Bericht zur 7. Forschungswerkstatt wissenschaftliche Weiterbildung der AG Forschung in der DGWF
12. bis 13. April 2019 an der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
75 Verzeichnis der Autor_innen
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)5 ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)
6
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)EDITORIAL · 7
Stichwort: Formate der Hochschulweiterbildung
WOLFGANG JÜTTE
CLAUDIA LOBE
Begriffliche Annäherung Formatbegriff in der wissenschaftlichen
Ungeachtet der zentralen Funktion von Formaten im Feld wis- Weiterbildung
senschaftlicher Weiterbildung sind die Begriffsschattierungen Grundlegend und systematisierend hat sich vor allem Christ-
vielfältig. Häufig werden Begriffe der „Angebotsformen“ und mann (2018) mit dem Thema der Formate in der wissenschaft-
„Formate“ synonym verwendet; jedoch gewinnt zunehmend der lichen Weiterbildung auseinandergesetzt (siehe auch seinen
Format-Begriff an Bedeutung (Christmann, 2018, S. 3). Beitrag in diesem Heft). Mit ihm kann festgehalten werden:
Wenn wir uns zunächst mit einem gewissen Abstand dem „Der Begriff Format bezeichnet allgemein eine Vorga-
Begriff nähern, dann fällt auf, dass der Format-Begriff be- be an Form, Größe oder Struktur einer Sache. Es geht
sonders im Bereich der Medien verankert ist – und damit vorrangig um zählbare Merkmale, die der eindeutigen
verschiedentlich als Referenzfolie für pädagogische Forma- Beschreibung dienen. Bezogen auf Studienangebote
te dient (Schäffter, 2009; Wildt, 2006). TV-Formate wie die sind dies z.B. Anforderungen hinsichtlich der Größe
Nachrichten-Sendung, die Talk-Show, die Dokumentation, über den Studienumfang und die Studiendauer, ge-
ja selbst der „Tatort“, sind charakterisiert durch profilgeben- messen in Stundenaufwand (Workload) und dafür
de Qualitätsdimensionen. Auch für Felder pädagogischen vergebene Leistungspunkte“ (Christmann, 2018, S. 2).
Handelns lassen sich prototypische Formate finden, bspw. in
der Beratung (Coaching, Supervision, Consulting etc.) oder
Wie bereits oben dargelegt wurde, sind damit Erwartungs-
im Bereich digitaler Bildungsformate (Blended Learning,
haltungen verbunden, „die
MOOCS, Erklärfilme etc.), wobei dieser nicht zuletzt auf-
grund seiner Dynamik als „Format-Dschungel“ (Robes, 2017) -- Vergleichbarkeit und Bewertung und damit auch
bezeichnet wird. Qualitätssicherung ermöglichen,
-- Orientierung geben und Anleitung bei der Ent-
Für eine grundsätzlichere Klärung ist die heuristische Unter- wicklung, Ausgestaltung und Durchführung eines
scheidung zwischen Formaten und Verfahren von Wildt (2006) Studienangebotes seitens der Anbieter und
aufschlussreich: „Formate betreffen – bildhaft ausgedrückt -- Transparenz vermitteln bezüglich Anforderungen
als ‚Hardware‘ verdrahtete – Handlungsverkettungen, die als und Nutzen seitens der Abnehmer“ (Christmann,
Regeln in die Institution eingeschrieben sind. Darüber hinaus 2018, S. 2).
betreffen sie das ganze Gefüge von Bedingungen, unter denen
interaktives Handeln stattfindet“ (Wildt, 2006, S. 16). In Bezug Insofern ist es wenig verwunderlich, dass die Fachgesell-
auf den Formatbegriff in den Medien lässt sich dies auf Insti- schaft DGWF sich schon früh den Fragen nach Angebots-
tutionen übertragen als „den Zuschnitt der Dienstleistungen, formen und -formaten zugewandt hat. Dazu zählen zunächst
die in Institutionen von spezialisierten Berufsangehörigen – angetrieben durch die Reorganisation der Studienstruktur
gegenüber denjenigen erbracht werden, die die Dienstleistun- in Folge des Bologna-Prozesses – die „DGWF-Empfehlungen
gen in Anspruch nehmen. Sind diese Dienstleistungen in ein zu Formaten wissenschaftlicher Weiterbildung“ (DGWF,
bestimmtes Format eingepasst, wird dadurch die Erwartungs- 2010). Sie lassen sich rückblickend auch als ein Versuch lesen,
haltung aufgebaut“ (Wildt, 2006, S. 17). auf neu aufgetauchte Strukturfragen Antworten zu finden.1
1
Als Fragen werden aufgelistet: „Soll es weiterbildende Bachelor-Studiengänge geben? Sind Masterstudiengänge insgesamt als Weiterbildung zu behandeln?
Welchen Umfang sollen weiterbildende Masterstudiengänge haben? Wie können im Studium – als Lernen in der Hochschule – vorgängige, in der Berufs-
ausbildung oder auf andere Art erworbene Kompetenzen angerechnet werden? Wie werden Weiterbildungsanteile in die konsekutive BA-/MA-Struktur
einbezogen? Wie können Übergangsmöglichkeiten zwischen Beruf, Berufsausbildung, Bachelor und Master, sowie zu gleichzeitiger oder anschließender
Berufstätigkeit gestaltet und gesichert werden?“ (DGWF, 2010, S. 2).
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)8 · EDITORIAL
Das Dokument „Struktur und Transparenz von Angeboten ihrer Zeitformate (Fürst, 2017) oder ihrer Funktionen. Das
der wissenschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen in Potenzial des Vorgehens kann beispielhaft anhand der Cha-
Deutschland“ (DGWF, 2018) (abgedruckt im aktuellen Heft) rakterisierung des „Kurses“ von Kade und Nolda „als für das
ist dagegen weitaus stärker vom Bemühen der Strukturbil- organisierte Lernen Erwachsener prototypische Sozialform“
dung geprägt, wie es bereits im ersten Satz deutlich wird: „Die (Kade & Nolda, 2015, S. 143) aufgezeigt werden. Letztlich geht
DGWF hat das Anliegen, die Vielfalt der Weiterbildungs- es um Fragen der Formatentwicklung: das Spektrum reicht
angebote, -formate und -abschlüsse der Hochschulen über- von der Auseinandersetzung mit innovativen Formaten
sichtlich und transparent zu gestalten. Sie legt deshalb einen bis hin zu einrichtungsübergreifenden Formaten wie das
Vorschlag vor, wie die differenzierten Angebote strukturiert duale (Weiterbildungs-) Studium (Kamm, Lenz & Spexard,
und mit Blick auf Formate und Abschlüsse geclustert und 2015). Dabei könnte auch der Systembezug der Formate mit
benannt werden können“ (DGWF, 2018, S. 1). Bei der Ent- in den Blick genommen werden, bspw. wenn Weber (2018)
wicklung des Vorschlags wurden auf die Entwicklungen des im Systembezug zur Welt der Arbeit professionsorientierte,
Schweizer Modells (siehe dazu auch den Beitrag von Zimmer- tätigkeitsfeldorientiert und funktionsorientierte Angebote
mann in diesem Heft) zurückgegriffen. Auch in Österreich unterscheidet.
sind Fragen von Formaten virulent (Gornik, 2018).
Für eine intensivere Beschäftigung mit Fragen pädagogisch-
Das Bemühen um eine stärkere Systematisierung entspringt didaktischer Gestaltung sensibilisiert das Konzept der Pro-
zweifellos auch exogenen Anforderungen, wenn bspw. in ei- grammformate, so wie es von Schäffter (2009) in der Erwach-
nem nationalen (Weiter-)Bildungsmonitoring Angebote und senenbildung entfaltet wurde und dessen vier allgemeine
Nachfrage auszuweisen sind: „Datenbasiertes, steuerungsre- Merkmale hier auszugsweise wiedergegeben werden:
levantes empirisches Wissen zu den verschiedenen Themen-
feldern, Angebotsformaten und Beteiligungsstrukturen in „(1) Im Mittelpunkt steht zunächst eine integrative or-
der wissenschaftlichen Weiterbildung ist also auf der Grund- ganisationale Dimension. […]
lage der heute verfügbaren hochschul- und weiterbildungs-
spezifischen Datenquellen weder im erforderlichen Umfang (2) Zweitens stellt sich die Frage nach der dem Format
noch in der notwendigen Datenqualität verfügbar“ (Widany, zugrunde liegenden handlungsleitenden l‘idée direc-
Wolter & Dollhausen, 2018, S. 3). trice, d.h. der Leitidee, aus der die gesellschaftlich le-
gitimierende Begründung und die im Format gültige
Die Dokumente der DGWF zeugen ebenso wie die vorliegen- Funktionsbestimmung von Erwachsenenlernen hervor-
den Beiträge von einem Diskurs, in dem sowohl die Vorteile geht. […]
einer stärkeren Standardisierung als auch die Gefahren der
Engführung eines von der Angebotsvielfalt lebenden Be- (3) Die Bestimmung und Ausgestaltung von Pro-
reichs thematisiert werden. grammformaten beschränkt sich nicht allein auf eine
organisationale und eine programmatische Ebene,
sondern hat beide Aspekte letztlich in ihrer lebens-
Programmformate lebenslangen Lernens weltlichen Fundierung abzusichern. […]
Die vom Wissenschaftsrat 2019 vorgelegten „Empfehlungen
zu hochschulischer Weiterbildung als Teil des lebenslangen (4) Schließlich laufen alle Gestaltungsbemühungen
Lernens“ fordern die Hochschulen auf, „ihr Selbstbild als des erwachsenenpädagogischen Programmformats in
Anbieter für Vollzeitstudierende in der Erstausbildung zu ihrem konkreten Design auf einen vierten Aspekt hin-
erweitern und sich der Normalität von berufsbegleitendem aus: Wie lässt sich eigentlich die spezifische Leistung
Studieren sowie Weiterbildung und lebenslangem Lernen des Formats beschreiben?“ (Schäffter, 2009, S. 33-34).
stärker zu öffnen“ (Wissenschaftsrat, 2019, S. 84). Eine konse-
quentere Ausrichtung der wissenschaftlichen Weiterbildung Damit wird der Blick stärker auf die Angebotsentwicklung
auf das Konzept des lebenslangen Lernens ist jedoch folgen- und Programmplanung in der wissenschaftlichen Weiterbil-
reich: „Formate sind die Bausteine des lebensbegleitenden dung (Reich-Claassen, 2018) gelenkt; einem Thema, dem wir
Lernens. An ihnen entscheidet es sich, ob das Studieren ne- zukünftig einen eigenen Schwerpunkt widmen werden.
ben Beruf, Familie und zivilgesellschaftlichem Engagement
erfolgreich umgesetzt werden kann“ (siehe Kommentar von
Vierzigmann, Lehmann & Vergara in diesem Heft). Zum vorliegenden Heft
Bernhard Christmann und Therese E. Zimmermann geben
Aus Sicht der Weiterbildungsforschung stellt sich die Auf- jeweils einen Einblick in nationale Format-Strukturen in der
gabe, die Debatte um Formate stärker inhaltlich weiterzu- Hochschulweiterbildung. Bernhard Christmann skizziert
treiben. Wünschenswert wäre etwa die Entwicklung eines die deutsche Hochschullandschaft und stellt dabei vor allem
heuristischen Rasters prototypischer Formate, bspw. auf Ba- die aktuelle Format-Vielfalt und damit verbundene Standar-
sis ihrer jeweiligen Sozialformen des Lehrens und Lernens, disierungsbedarfe heraus. Er geht der Frage nach, welchen
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)EDITORIAL · 9
Anforderungen sich Hochschulen grundsätzlich bei der Ge- terten Vorstand in Köln am 5. September 2018 beschlossen
staltung von Angebotsformaten gegenübersehen und welche wurde. Ziel des Strukturierungsvorschlags ist es, die Ver-
Standardisierungsbemühungen und -barrieren sich derzeit ständlichkeit und Vergleichbarkeit für Anbieter und Nach-
abzeichnen. Der Artikel bietet damit einen Überblick über frager_innen zu erhöhen, ohne die Durchlässigkeit im Sys-
den Stand der Forschung und aktuelle Standardisierungs- tem einzuschränken. In einem eigenen Kommentar zum
Diskurse im Feld. In der Schweiz ist eine Standardisierung Themenheft in der Rubrik „Aus der Fachgesellschaft“ poin-
der Formate bereits gelungen. CAS-, DAS- und MAS-Studien- tieren Gabriele Vierzigmann, Burkhard Lehmann und Silke
gänge (Certificate, Diploma und Master of Advanced Studies) Vergara diese Position und stellen weitere damit verbundene
schreiben hier schon eine ca. 20-jährige Erfolgsgeschichte, Aktivitäten der DGWF vor. Den Analysefokus „Formate“
die Therese E. Zimmermann in ihrem Beitrag rekonstruiert legen Claudia Lobe und Markus Walber auch auf die Zeit-
und auf ihre Gelingensbedingungen befragt. Anhand der reihenanalyse zu den DGWF Jahrestagungen an, die um die
Einträge der CAS-, DAS-und MAS-Angebote in der Daten- aktuellen Evaluationsdaten zur Jahrestagung 2018 ergänzt
bank von www.swissuniversities.ch zeichnet sie zudem eine wurden. Angesichts veränderter Teilnehmerstrukturen und
empirische Momentaufnahme zur Verteilung der Angebote austauschorientierter Formate hat die Jahrestagung zuletzt
auf Hochschultypen und Themenfelder. an diskursivem Profil gewonnen.
Es folgen Beiträge, die die Relationierung von Wissenschaft
und Praxis als besondere Funktion wissenschaftlicher Weiter- Literatur
bildungsformate in den Blick nehmen. Kirsten Meyer, Markus Christmann, B. (2018). Angebotsformen und Formate wissen-
Walber und Wolfgang Jütte untersuchen weiterbildende Mas- schaftlicher Weiterbildung. In W. Jütte & M. Rohs (Hrsg.),
terstudiengänge als Formate der interaktionalen Professio- Handbuch Wissenschaftliche Weiterbildung (S. 1–16). Wiesba-
nalisierung. Anhand einer qualitativen Interview-Studie mit den: Springer Fachmedien. doi:10.1007/978-3-658-17674-
Weiterbildungsstudierenden werden Professionalisierungsef- 7_13-1_
fekte weiterbildender Masterstudiengänge sichtbar gemacht.
In einem wissenstheoretischen Zugriff werden Gelegenheits- DGWF. (2010). DGWF-Empfehlungen zu Formaten wissen-
strukturen identifiziert, in denen eine Relationierung von schaftlicher Weiterbildung. Abgerufen am 19. Juli 2019 von
wissenschaftlichem Wissen und (berufs-)praktischem Wissen https://www.dgwf.net/files/web/service/DGWF-empfeh-
gelingt. Anita Mörth und Eva Cendon beleuchten Fragen der lungen_formate_12_2010.pdf
Theorie-Praxis-Verzahnung vorwiegend aus Anbieterperspek-
tive. Sie fragen danach, in welchen konkreten didaktischen DGWF. (2018). Struktur und Transparenz von Angeboten der wis-
Formaten (z.B. Fallstudien, Planspiele, Labore) und Lehr- senschaftlichen Weiterbildung an Hochschulen in Deutschland.
Lern-Interaktionen die Verknüpfung von theoretisch-wis- Abgerufen am 19. Juli 2019 von https://www.dgwf.net/files/
senschaftlichem mit beruflichem Wissen vorgesehen ist. Als web/service/publikationen/DGWF_WB-Abschluesse.pdf
Datenmaterial dienen vorwiegend Dokumentenanalysen ver-
schiedener Studienangebote, aber auch vertiefende Fallstudi- Fürst, C. (2017). Zeitformate in der wissenschaftlichen Wei-
en anhand von Interviews mit Studierenden, Lehrenden und terbildung. In W. Seitter (Hrsg.), Zeit in der wissenschaftli-
Programmleitungen. Im Ergebnis wird die Berücksichtigung chen Weiterbildung. Theorie und Empirie Lebenslangen Ler-
von beruflichen Wissens- und Handlungslogiken in Lehr- nens (S. 87-117). Wiesbaden: Springer VS.
Lern-Interaktionen an zwei Lernorten aufgezeigt: am Lernort
Hochschule und am Lernort Praxis. Gornik, E. (2018). Wissenschaftliche Weiterbildung in Ös-
terreich. In W. Jütte & M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Wissen-
Der abschließende Beitrag von Lisa Liebke, Renate Strohmer, schaftliche Weiterbildung (S. 1–21). Wiesbaden: Springer
Heike Lauber, Andrea Winzer, Veronika Strittmatter-Hau- Fachmedien. doi:10.1007/978-3-658-17674-7_32-1_
bold und Jens J. Kaden zeigt exemplarisch, wie spezifische
Herausforderungen für die hochschuldidaktische Weiterbil- Kade, J., & Nolda, S. (2015). Kurse. In J. Dinkelaker & A. von
dung (hier: in der Medizin) mit entsprechenden Gestaltungs- Hippel (Hrsg.), Erwachsenenbildung in Grundbegriffen.
merkmalen des Angebotsformats adressiert werden können. (S. 143–149). Stuttgart: Kohlhammer.
Der Heterogenität der Lehrenden und ihrer unterschiedli-
chen Lehrwirklichkeiten bei gleichzeitig knappen zeitlichen Kamm, C., Lenz, K., & Spexard, A. (2015). „Duale Weiterbil-
Ressourcen wird mit einem modularen Blended-Learning- dung“ Duale Studienformate als Form der Hochschulwei-
Konzept und kollegialem Coaching begegnet. terbildung? Hochschule und Weiterbildung, (1), 32–37.
Ergänzt wird der Thementeil durch Dokumente und Beiträ- Reich-Claassen, J. (2018). Angebotsentwicklung und Pro-
ge aus der Fachgesellschaft. In der Rubrik „Dokumente“ ist grammplanung in der wissenschaftlichen Weiterbildung.
das Arbeitspapier der DGWF zur Struktur und Transparenz In W. Jütte & M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Wissenschaftliche
von Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung an Weiterbildung (S. 1–20). Wiesbaden: Springer Fachmedien.
Hochschulen in Deutschland abgedruckt, das vom erwei- doi:10.1007/978-3-658-17674-7_18-1
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)10 · EDITORIAL
Robes, J. (2017). Mein Wochenausklang: Wege durch den Format-
Dschungel. Weiterbildungsblog. Abgerufen am 19. Juli 2019
von https://weiterbildungsblog.de/blog/2017/10/06/mein-
wochenausklang-wege-durch-den-format-dschungel/
Schäffter, O. (2009). Lernort Gemeinde – ein Format Werte
entwickelnder Erwachsenenbildung. In A. Mörchen &
M. Tolksdorf (Hrsg.), Lernort Gemeinde. Ein neues Format der
Erwachsenenbildung (S. 21–40). Bielefeld: W. Bertelsmann.
Weber, K. (2018). Differenzierung, Systembezug und Dy-
namik der wissenschaftlichen Weiterbildung. In W. Jüt-
te & M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Wissenschaftliche Wei-
terbildung (S. 1–19). Wiesbaden: Springer Fachmedien.
doi:10.1007/978-3-658-17674-7_2-1
Widany, S., Wolter, A. & Dollhausen, K. (2018). Monitoring
wissenschaftlicher Weiterbildung: Status quo und Per-
spektiven. In W. Jütte & M. Rohs (Hrsg.), Handbuch Wis-
senschaftliche Weiterbildung (S. 1–19). Wiesbaden: Springer
Fachmedien. doi:10.1007/978-3-658-17674-7_36-1
Wildt, J. (2006). Formate und Verfahren in der Hochschuldi-
daktik. In J. Wildt, B. Szczyrba & B. Wildt (Hrsg.), Consul-
ting, Coaching, Supervision. Eine Einführung in Formate und
Verfahren hochschuldidaktischer Beratung (S. 21–40). Biele-
feld: W. Bertelsmann.
Wissenschaftsrat. (2019). Empfehlungen zu hochschulischer
Weiterbildung als Teil des lebenslangen Lernens. Berlin.
Autor_innen
Prof. Dr. Wolfgang Jütte
wolfgang.juette@uni-bielefeld.de
Dr. Claudia Lobe
claudia.lobe@uni-bielefeld.de
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)11 ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)
12 · THEMA
Funktion und Gestaltung von Formaten
wissenschaftlicher Weiterbildung1
BERNHARD CHRISTMANN
Kurz zusammengefasst … und Formaten zu berücksichtigen. Die Herstellung einer
Balance zwischen der Vielfalt und flexiblen Nutzung von
Nach einer längeren Zeit der Kontinuität unterliegen Forma- Formaten, die auch eine Durchlässigkeit bietet, und der
te wissenschaftlicher Weiterbildung aktuell einer Neuaus- als notwendig angesehenen Standardisierung ist ein nicht
richtung ihrer Funktion und Gestaltung. Die Anschlussfä- trivialer Gestaltungs- und Organisationsprozess, der an-
higkeit an die Bologna-Formate, die Ausdifferenzierung des gesichts der Vielfalt und diverser Rahmenbedingungen
Zielgruppenbezugs, eine verstärkte Nachfrage- und Bedarfs- der Zielgruppen erforderlich ist, und zwar nicht einmal
orientierung sowie die Forderung nach Durchlässigkeit der abschließend, sondern immer wieder auch situations- und
Angebote erfordern klare Regelungen hinsichtlich Zulassung, anforderungsbezogen.
Struktur, Dauer und Abschluss. Warum eine konsequente
und allgemein verbindliche Systematisierung und Standardi-
sierung der Formate bisher nicht realisiert wurde und welche 2 Begrifflichkeit, Vielfalt und Einsatz von
Empfehlungen hierzu vorliegen und diskutiert werden, ist Formaten
Gegenstand dieses Beitrages. In der Praxis der wissenschaftlichen Weiterbildung zeigt
sich ein geringer Grad an Standardisierung der Formate un-
terhalb des weiterbildenden Masters. Hauptursache für diese
1 Einleitung Situation ist die uneinheitliche und zum Teil nur vage Rege-
Die Diskussion zu Formaten wissenschaftlicher Weiter- lung für diese Formate in den Hochschulgesetzen der Bun-
bildung als Gestaltungsmerkmal in formaler Hinsicht war desländer2. In der Folge ergibt sich eine ungeklärte formale
lange Zeit nachrangig gegenüber einer die Angebote prägen- Zuständigkeit für diese Angebote innerhalb der Hochschu-
den Zielgruppen- und Bedarfsorientierung. Im Unterschied len. Während es für das abschlussbezogene Studium „eine
zu den grundständigen Studienangeboten sind die Formate eindeutige Verortung gibt, fehlt diese für die nicht abschluss-
der wissenschaftlichen Weiterbildung traditionell vielfäl- bezogene Weiterbildung fast durchgängig. BA-, konsekutive
tig und heterogen und nur in geringem Maße formalisiert. und weiterbildende MA-Studiengänge sind Sache der Fakul-
Der zunehmend zu beobachtende Wechsel der Perspektive täten und Fachbereiche“ (Vogt, 2012, S. 168). Die Zuständig-
auf Anschlussfähigkeit dieser Formate zu den Bologna- keit für nicht abschlussbezogene Angebote wissenschaftli-
Formaten sowie einer stärker an Verwertbarkeitsinteressen cher Weiterbildung liegt in den überwiegenden Fällen bei
orientierten Ausrichtung der Angebote erhöht das Interesse speziell hierfür gegründeten Einrichtungen, die jedoch nicht
an einer Formalisierung, die Transparenz, Anschlussfä- berechtigt sind, allgemein verbindliche Regelungen für For-
higkeit und „Abschlüsse“ bietet. Um hierbei nicht in einen mate festzulegen. Versuche einer übergreifenden Systemati-
unreflektierten Formalismus zu verfallen, sind wesentliche sierung und Regelung sind bisher auf der Empfehlungsebene
Rahmenbedingungen an die Gestaltung von Angeboten verblieben (DGWF, 2010).
1
Dieser Beitrag basiert auf Christmann, 2018. 2
Eine Synopse der Hochschulgesetze findet sich in WR, 2019.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)BERNHARD CHRISTMANN · 13
In den Hochschulgesetzen der Länder finden sich die folgen- wickelten Formate (CRUS, 2008) in modifizierter Form zum
den Benennungen: Einsatz. Das von der Landesgruppe Baden-Württemberg in
-- Weiterbildendes Studium (mit und ohne Zertifikat), der DGWF entwickelte Transparenzraster wurde mit dem
Ziel entworfen, „die Vielfalt der Weiterbildungsangebo-
-- Kontaktstudium (mit und ohne Zertifikat),
te, -formate und -abschlüsse der Hochschulen übersichtlich
-- Weiterbildender Masterstudiengang, und transparent zu gestalten“ (DGWF, 2018). Bei den Zerti-
-- Weiterbildender bzw. berufsbegleitender Bachelor- fikaten wird zwischen „Certificate of Basic Studies“ (CBS)
Studiengang, und „Certificate of Advanced Studies“ (CAS) sowie „Diploma
-- sonstige Weiterbildungsangebote. of Basic Studies“ (DBS) und „Diploma of Advanced Studies“
(DAS) sowie dem „Weiterbildungskurs mit Prüfung“ unter-
In der Praxis kommen weitere Formate zum Einsatz. Wol- schieden. Die Abschlüsse sind mit Credit Points nach ECTS
ter nennt, ohne Anspruch auf Vollständigkeit, die Formate versehen und den Niveaustufen des DQR zugeordnet (DGWF,
Abschlussorientierte Studiengänge, Zertifikatsprogramme, 2018, S. 2). Der in der Schweiz praktizierte „Master of Advan-
Weiterbildungsmodule, Weiterbildungsseminare, kurzfris- ced Studies“ (MAS) wird nicht angeboten, da er nicht zu den
tigere Angebote, Allgemeinbildende Angebote, Traditionelle Berechtigungen eines Masterabschlusses einer deutschen
Formen extra-muraler Angebote (Seminarkurse), Koopera- Hochschule führt (Klenk, Armborst-Weihs, Eggert, Schaub
tive Angebote (in-house) sowie Franchise-Modelle (Wolter, & Wacker, 2017, S. 51).
2016, S. 25).
Der mit dem Bologna-Prozess neu eingeführte weiterbildende
Für Angebote unterhalb einer Graduierung steht der Zugang Masterstudiengang ist abschlussbezogen und in Deutschland
gemäß den Hochschulgesetzen Bewerberinnen und Bewer- formal den anderen Masterstudiengängen gleichgestellt.
bern mit abgeschlossenem Hochschulstudium und solchen Erstmals verfügt die wissenschaftliche Weiterbildung damit
Personen offen, die die für eine Teilnahme erforderliche über ein Format, das mit einem Hochschulgrad abschließt.
Eignung im Beruf oder auf andere Weise erworben haben. In Die Regelungen in den Hochschulgesetzen der Länder folgen
zehn Hochschulgesetzen der Länder findet sich die Regelung, dem Beschluss der Kultusministerkonferenz:
dass Angebote mit der Bezeichnung Weiterbildendes Studium
bzw. Kontaktstudium mit der Vergabe eines Zertifikates ab- „Weiterbildende Masterstudiengänge setzen qualifi-
schließen können, ohne dass hierfür Regelungen definiert zierte berufspraktische Erfahrung von in der Regel
sind. Häufig wird ausgeführt, dass die Voraussetzungen des nicht unter einem Jahr voraus. […] Weiterbildende
Zugangs und das Verfahren der Zulassung, des Abschlusses Masterstudiengänge entsprechen in den Anforde-
und der Abschlussbezeichnung von den Hochschulen zu re- rungen […] den konsekutiven Masterstudiengängen
geln sind. und führen zu dem gleichen Qualifikationsniveau
und zu denselben Berechtigungen. Die Gleichwer-
Auch wenn dies in steigendem Maße auf Hochschulebene tigkeit der Anforderungen ist in der Akkreditierung
erfolgt, so bleibt es doch weitgehend bei diesen separaten Lö- festzustellen“ (KMK, 2010, S. 5).
sungen.
Voraussetzung für die Zulassung ist i.d.R. ein erster berufs-
Bei der Bezeichnung der Formate unterhalb des weiterbil- qualifizierender Hochschulabschluss. Darüber hinaus kann
denden Masterstudiengangs mangelt es insgesamt an den in neun Bundesländern3 bei der Zulassung zum weiterbil-
wesentlichen Merkmalen einer Standardisierung: denden Masterstudium der erste berufsqualifizierende Stu-
-- zeitlicher Umfang (Dauer in Semestern, Monaten dienabschluss durch eine Eignungsprüfung ersetzt werden.
oder Studienjahren), Grundlage hierfür ist die Regelung in den Ländergemeinsa-
men Strukturvorgaben, „dass in definierten Ausnahmenfäl-
-- innere Organisation,
len […] an die Stelle des berufsqualifizierenden Hochschulab-
-- äußere Zusammenhänge, schlusses eine Eignungsprüfung treten kann“ (KMK, 2010, S.
-- die Anschlussfähigkeit zu anderen Angeboten, 4). Auch hier sind die Regelungen in den Länderhochschul-
-- die Regelung von Zugang und Abschluss des Stu- gesetzen allgemein gehalten und uneinheitlich gestaltet.
diums Mit der Konsequenz, „dass es weitgehend den Hochschulen
überlassen bleibt, wie sie den Zugang beruflich qualifizierter
-- und damit auch dessen Durchlässigkeit, hierfür
Personen zum Masterstudium genau gestalten wollen“ (Base-
erforderliche Leistungsnachweise sowie der zu er-
dahl & Graeßner, 2011, S. 41).
werbenden Leistungspunkte nach ECTS.
In jüngerer Zeit kommen an deutschen Hochschulen, insbe- Weiterbildende bzw. berufsbegleitende Bachelorstudiengänge,
sondere in Baden-Württemberg, auch die in der Schweiz ent- „die im Rahmen individueller Bildungsentscheidungen
3
Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Rheinland-Pfalz, Schleswig Holstein, Thüringen.
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)14 · THEMA
zwar als Weiterbildung genutzt werden, jedoch bildungs- bzw. Vor diesem Hintergrund ist im Folgenden zu klären, welche
ordnungspolitisch nicht zum Bereich der wissenschaftlichen Rahmenbedingungen und Intentionen die Gestaltung der
Weiterbildung zählen“ (Bade-Becker & Walber, 2016, S. 99), Formate beeinflussen, ob es Gründe und Bedarf, aber auch
stehen zunehmend im Blickpunkt. Mit ihnen sollen insbe- die Möglichkeit gibt, an der bestehenden Situation etwas zu
sondere qualifizierte Berufstätige für ein Hochschulstudi- ändern und welche bildungspolitischen Intentionen hierfür
um gewonnen werden. In vier Ländergesetzen4 finden sich leitend sein sollten.
Regelungen für berufsbegleitende Bachelorstudiengänge.
Die HRK spricht sich gegen die Einführung weiterbildender
Bachelorstudiengänge aus, da sie „die staatliche Verantwort-
3 Anforderungen an die inhaltliche Gestaltung
lichkeit zu Lasten privater Finanzierung reduzieren [würde]“
von Angeboten wissenschaftlicher
(HRK, 2008, S. 3).
Weiterbildung
3.1 Zielgruppenorientierung
Empirische Untersuchungen zum Einsatz von Formaten Trotz vielfältiger Anforderungen und Inanspruchnahmen
(Faulstich, Graeßner, Bade-Becker & Gorys, 2007; Minks, der wissenschaftlichen Weiterbildung sind sowohl in der kon-
Netz, & Völk, 2011; Fürst, 2017) geben detaillierte Auskunft zeptionellen Debatte als auch in der Praxis Zielgruppen 5 die
über Vielfalt, Heterogenität und Häufigkeit des Einsatzes der beständigste Bezugsgröße bei der inhaltlichen und formalen
Formate. Bei aller Vorsicht bezüglich der Vergleichbarkeit der Gestaltung der Angebote. Im Gegensatz zu der traditionellen
Studien aufgrund des unterschiedlichen Erhebungsdesigns er- Angebotsorientierung, insbesondere der Universitäten, geht
geben sich bei den untersuchten Angebotstypen in Bezug auf es hierbei stärker um eine Nachfrageorientierung. „Mit der
die Merkmale Dauer, Zeitraum bzw. Laufzeiten, Zugangsvor- zielgruppenorientierten Perspektive werden zielgruppensei-
aussetzungen und erzielbare Abschlüsse ähnliche Ergebnisse. tige Bedarfe bei der Entwicklung von wissenschaftlichen Wei-
Bezogen auf die Angebote unterhalb einer Graduierung kann terbildungsangeboten einbezogen“ (Schwikal & Neureuther,
auf der Basis dieser Untersuchungen festgehalten werden: 2018, S. 9). „Die Zielgruppenorientierung profiliert die wis-
1. Sie stellen im Gesamtangebot das mit weitem Ab- senschaftliche Weiterbildung“ (Jütte & Bade-Becker, 2016, S.
stand größte Kontingent. 6) und ist zugleich aufgrund der Heterogenität der Zielgrup-
pen die größte Herausforderung an die Hochschulen.
2. Die Angaben zu den Zugangsvoraussetzungen sind
vielfältig und wenig formalisiert, berücksichtigen
In Anlehnung an eine internationale Studie (Schuetze & Slo-
die gesetzlichen Vorgaben und häufig auch die be-
wey, 2012) unterscheidet Wolter mehrere Typen von „lifelong
rufliche Vorerfahrung und bieten damit eine rela-
learners“ an Hochschulen. „Zielgruppen wissenschaftlicher
tive Öffnung gegenüber Interessent_innen ohne
Weiterbildung im herkömmlichen Sinne (als postgraduale
Hochschulabschluss.
Weiterbildung) sind in dieser Typologie vor allem die ‚recur-
3. Ein großer Anteil der Angebote richtet sich jedoch rent learners‘ und die ‚refreshers‘“ (Wolter, 2011, S. 28). Die
vorrangig oder gar ausschließlich an Hochschulab- „recurrent learners“ kehren „mit dem Ziel eines weiteren und
solvent_innen; mit längerer Laufzeit der Angebote in der Regel höheren akademischen Abschlusses an die Hoch-
steigt dieser Anteil an. schule zurück[…]“ (Wolter & Geffers, 2013, S. 33). Für die „re-
4. Der überwiegende Teil der Angebote wird in Prä- freshers“ steht hingegen „eine Aktualisierung ihres Wissens
senzform durchgeführt, wobei sich die angewen- oder eine weitergehende Spezialisierung im Vordergrund […],
deten Zeitformate an den zeitlich engen Rahmen- die vor allem durch kürzere Weiterbildungsangebote unter-
bedingungen der Teilnehmenden orientieren. halb eines Masterstudiums erreicht werden soll“ (Wolter &
Auffallend ist die (zum Zeitpunkt der Erhebung) Geffers, 2013, S. 33). Mit diesen klassischen Zielgruppen sind
vergleichsweise geringe Nutzung des onlinebasier- vor allem Berufstätige mit erstem Hochschulabschluss sowie
ten Lernens. einschlägiger Berufserfahrung von mindestens einem Jahr
5. Die Verwendung der Begrifflichkeiten für Forma- gemeint.
te ist vielfältig und uneinheitlich und es fehlt häu-
fig an Regelungen für Leistungsnachweise und die Die Hochschulgesetze der Länder ermöglichen jedoch eine
daran gekoppelte Vergabe von Abschlüssen. Credit Öffnung für weitere Zielgruppen, die die für eine Teilnahme
Points nach ECTS werden (zum Zeitpunkt der Er- erforderliche Eignung im Beruf oder auf andere Weise er-
hebungen) nur in geringem Maße vergeben. worben haben. Mit dieser „normativ-politischen Perspektive
6. Die ermittelten Angaben über Umfang und Lauf- werden […] insbesondere bisher unterrepräsentierte hoch-
zeit dieser Angebote weisen eine große Spannweite schulische Zielgruppen adressiert, womit maßgeblich eine
auf und es fehlt daher auch an einem einheitlichen breite gesellschaftliche Beteiligung an Hochschulbildung
formalen Bezug zu den Formaten und Abschlüssen. gefördert wird“ (Schwikal & Neureuther, 2018, S. 8).
4
Baden-Württemberg, Bayern, Niedersachsen, Thüringen. 5
Zum Zielgruppen-Begriff siehe Schwikal & Neureuther (2018, S. 4-6)
sowie Seitter (2017).
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)BERNHARD CHRISTMANN · 15
3.2 Nachfrage- und Bedarfsorientierung Im Hinblick auf die formalen Interessen und inhaltlichen
Vor dem Hintergrund der Zielgruppenorientierung ist Bedarfe der Adressat_innen, Zielgruppen und Teilnehmen-
„eine konsequente Ausrichtung des Planungs- und Ent- den, die man mit diesen Angeboten ansprechen und dafür
wicklungsprozesses am Bedarf und der Nachfrage am Wei- gewinnen möchte, sind Formate zu sehen als das jeweils an-
terbildungsmarkt verbunden“ (Schwikal & Neureuther, forderungsbezogene Bündel an Merkmalen, die
2018, S. 13). Diese Konsequenz war bereits in der Forderung -- Vergleichbarkeit und Bewertung der Inhalte und
des Hochschulrahmengesetztes angelegt, wonach die Ver- formalen Struktur gewährleisten und damit Trans-
anstaltungen „die aus der beruflichen Praxis entstande- parenz vermitteln bezüglich der Anforderungen
nen Bedürfnisse der Teilnehmer berücksichtigen [sollen]“ und dem Nutzen seitens der Interessent_innen,
(HRG, 1976, §21). Das in jüngerer Zeit auch an Hochschu-
-- Orientierung geben und Anleitung bei der Ent-
len international diskutierte Konzept des lebenslangen
wicklung, Ausgestaltung und Durchführung eines
Lernens reicht in seiner Zielsetzung noch weiter, indem
Studienangebotes seitens der Anbieter und
es nun darum geht, die „Passfähigkeit der Institutionen,
Angebote und Programme mit den individuellen Anfor- -- über eine (noch zu erreichende) Standardisierung
derungen, Bedürfnissen und den sozialen Lebenslagen der eine langfristige Qualitätssicherung ermöglichen.
(potentiellen) Teilnehmer und Teilnehmerinnen über alle Trotz der unterschiedlichen Benennung der nicht abschluss-
Phasen des Bildungs- und Lebensverlaufs hinweg zu erhö- bezogenen Formate in den einzelnen Hochschulgesetzen
hen. […] Wichtiger als der Studiengang ist die Biographie“ und einer Vermischung der Begrifflichkeiten sowohl in den
(Wolter, 2011, S. 27). gesetzlichen Regelungen als auch in der Praxis sind die Ziel-
setzungen des Weiterbildenden Studiums und des Kontaktstudi-
„Bedarfe sind dabei keine isolierten Größen, die ein- ums sehr ähnlich beschrieben. Je nach Zielgruppe und ermit-
fach abgefragt, erhoben und ausgewertet werden kön- teltem Weiterbildungsbedarf können dies Angebote sein, die
nen, sondern artikulieren und konkretisieren sich beispielsweise
mit Blick auf bestimmte Zielgruppen ebenso wie mit -- Fachkenntnisse dem neuesten wissenschaftlichen
Blick auf bestimmte Angebote. Bedarfe, Zielgruppen und künstlerischen Entwicklungsstand anpassen,
und Angebote stehen in einem wechselseitigen Er-
-- den Überblick über Zusammenhänge des Fachge-
schließungsverhältnis, das eher prozessual und weni-
bietes erweitern und die Fähigkeit zum Umgang
ger punktuell zu bestimmen ist […]“ (Seitter, 2018, S. 2).
mit wissenschaftlichen Arbeitsmethoden und Er-
kenntnissen entwickeln,
Ermittlung und Erschließung des jeweiligen Bedarfs sowie
die daraus abgeleitete Entwicklung passender Angebote stel- -- passgenau den Qualifizierungsbedarf bestimmter
len die Hochschulen bzw. deren Weiterbildungseinrichtun- Institutionen oder Organisationen aufgreifen,
gen vor nicht unerhebliche Herausforderungen, die hierfür -- vorrangig einem gesellschaftlichen Bildungsauf-
notwendigen Ressourcen zu schaffen. Hinzu kommt die trag und der Öffnung der Hochschulen dienen
Notwendigkeit, bei längerfristig angelegten Programmen (Wolter, 2005, S. 111).
Veränderungen, die sich in der Zielgruppenstruktur und
-zusammensetzung als auch in der Entwicklung des Berufs- Entscheidenden Einfluss auf die Bedeutung und den Stel-
feldes ergeben, bei der Weiterentwicklung des Programms lenwert der traditionellen Formate wissenschaftlicher Wei-
zu berücksichtigen. Die verstärkte Nachfrageorientierung terbildung hatte der Bologna-Prozess mit der Einführung
wissenschaftlicher Weiterbildung ist auch eine Reaktion auf gestufter Studiengänge und in diesem Zuge auch des weiter-
eine zunehmende Nutzenerwägung bei der Wahl und Wahr- bildenden Masterstudiengangs. Erstmals kann mit einem
nehmung von Weiterbildungsangeboten. Wissenschaftliche Studienangebot der wissenschaftlichen Weiterbildung ein
Weiterbildung „steht somit in einem Spannungsfeld zwi- akademischer Abschluss erworben werden. Bezüglich der
schen pädagogischen und ökonomischen Rationalitäten, die traditionellen Formate stellt sich damit die Frage nach deren
sich teilweise kaum vereinbaren lassen“ (Banscherus, Pickert Anschlussfähigkeit an das neue Format des Masters.
& Neumerkel, 2016, S. 109).
In der Praxis ist eine Tendenz zu beobachten hin zur Mo-
dularisierung solcher Angebote und der Vergabe von Credit
4 Anforderungen an die Gestaltung von Points, um die Anschlussfähigkeit zu andern Studienan-
Formaten geboten und die formale Verwertbarkeit zu steigern. Dies
4.1 Zur Funktion von Formaten korrespondiert mit der gestiegenen Bedeutung nach per-
Ausgehend von der Zielgruppen- und Bedarfsorientierung sönlicher Verwertbarkeit von Abschlüssen und Zertifikaten
sowie einer weitgehend zu ermöglichenden Durchlässigkeit insbesondere im beruflichen Kontext. Der Wissenschaftsrat
folgen Formate der zu erfüllenden Funktion, sie werden aus- (2019) konstatiert in diesem Zusammenhang, dass „Weiter-
gehend von den jeweils ermittelten Anforderungen der Ziel- bildungsangebote ohne Hochschulabschluss wie Zertifikats-
gruppe und den Potenzialen der Hochschule entwickelt und kurse oder Kontaktstudien bereits mit großer Nachfrage
eingesetzt. erfolgreich durchgeführt[werden]. […] [Er] empfiehlt, zum
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Abschluss der Kurse hochschulische Prüfungen vorzusehen Zu der zeitlichen und organisatorischen Flexibilisierung
und bei bestandener Prüfung ECTS-Punkte zu vergeben“ kommt die Anforderung einer inhaltlichen Flexibilisierung
(WR, 2019, S. 75). durch die Berücksichtigung der beruflichen Expertise und
professionellen Kompetenzen der Teilnehmenden, z.B. durch
4.2 Flexible Studienorganisation die Bearbeitung konkreter Praxisprobleme in Form von Se-
Flexibilität wird verstanden „als ein Indikator dafür, in mester- oder Abschlussarbeiten (Wonneberger, Weidtmann,
welchem Ausmaß Hochschulsysteme und einzelne Insti- Hoffmann & Draheim, 2015, S. 76). Eine intensive Betreuung
tutionen den Zugang zur Hochschulbildung auch für Stu- und Beratung der Studierenden in allen Phasen des Studi-
dierende abseits des ‚Normalstudenten‘ beziehungsweise ums ist unumgänglich, um Probleme, die sich aus der zeitlich
der ‚Normalstudentin‘ ermöglichen, welches Angebot schwierigen Koordination von hohen Selbststudienanteilen
an alternativen Wegen zum Hochschulabschluss es gibt und beruflichen bzw. familiären Aufgaben ergeben, abzumil-
und welche flexiblen Formen der Studienorganisation […] dern. „Daher wird es notwendig, auf die gesamte Bandbreite
an den Hochschulen […] vorhanden sind. […] Ausgegan- zur Verfügung stehender Medien zur Information, Kommu-
gen wird dabei von den Bedürfnissen des Individuums“ nikation und Kollaboration zurückzugreifen“ (Zawacki-Rich-
(Spexard, 2016, S. 270). ter & Stöter, 2018, S. 10). Die Ambivalenz der Flexibilisierung
zeigt sich in dem erhöhten Organisationsaufwand seitens der
Herausragendes Merkmal der genannten Zielgruppen ist Anbieter, der sich auch finanziell niederschlägt.
deren eingeschränkter zeitlicher Verfügungsrahmen. „Die
Integration eines weiteren Bereiches in das bereits bestehen- 4.3 Durchlässigkeit und Verknüpfung mittels
de, zum Teil fragile, Geflecht aus beruflichen, sozialen und/ Modularisierung
oder familiären Verpflichtungen stellt Weiterbildungsteil- „Unter dem Aspekt […] individueller Entwicklungs-
nehmende vor die Herausforderung, eine Neu- bzw. Umver- möglichkeiten sollen Bildungsangebote durchlässig
teilung der zeitlichen Ressourcen zwischen den Lebensberei- sein, sie sollen aufeinander aufbauen und kombiniert
chen zu bewältigen“ (Präßler, 2017, S. 24). werden können. Zudem sollen Entscheidungen über
Bildungswege revidierbar sein“ (Freitag, 2018, S. 3).
Die Reaktion der Weiterbildungsanbieter darauf, die Prä- Zu unterscheiden sind hierbei die vertikale Durch-
senzzeiten zu blocken und an das Wochenende bzw. bis in lässigkeit, die einen Übergang in ein niveauhöheres
das Wochenende hinein zu platzieren, ist durchgängig zu Bildungsangebot ermöglicht, und die horizontale
beobachten. Damit entsteht aber noch keine ausreichende Durchlässigkeit, die einen Wechsel auf gleichem Ni-
Flexibilität für die Teilnehmenden, denn Präsenzzeiten veau vorsieht. Diese „strukturelle Durchlässigkeit
sind i.d.R. Pflichtzeiten, für die es nur selten zeitliche Al- institutioneller Bildung [ist] Grundlage für die Rea-
ternativangebote gibt. Flexibilität entsteht erst, wenn die lisierung des Konzepts des Lebenslangen Lernens […]“
Teilnehmenden zu einem relevanten Teil selbst entschei- (Freitag, 2018, S. 4).
den können, wann sie lernen und wo sie lernen. Notwendig
ist also eine Flexibilisierung bezogen auf Zeit und Ort des Die Anrechnung von Kompetenzen, die außerhalb der Hoch-
Lernens und damit der vermehrte Einsatz von Angebotsfor- schule, vor allem im Rahmen von Aus-, Fort- und Weiterbil-
men des Fernstudiums und hier insbesondere der digitalen dungen der beruflichen Bildung und durch (Berufs-)Erfah-
Medien. rung erworben wurden, sowie die Anerkennung der durch
Studien- und Prüfungsleistungen erworbenen Credit Points,
„Die Möglichkeiten zur raumzeitlichen Flexibi- ermöglichen Regelungen beim Zugang und der Zulassung
lisierung, welche entsprechende Medien mit sich auch zu Angeboten der wissenschaftlichen Weiterbildung.
bringen, haben einen erheblichen Einfluss auf das Eine stärkere Formalisierung der Weiterbildungsformate,
jeweilige Angebotsformat. Da insbesondere im Wei- insbesondere Modularisierung und Vergabe von Credit Points
terbildungskontext Lernen als sozialer Prozess ver- eröffnen und steigern die Möglichkeit der Durchlässigkeit in-
standen wird, werden Bildungstechnologien vor al- nerhalb der Angebote der wissenschaftlichen Weiterbildung.
lem unter dem Gesichtspunkt der Möglichkeiten zur
Kommunikation und Interaktion zwischen den Ak- Die bisherigen Weiterbildungsangebote sind daher im Hin-
teuren (Lehrende, Lernende und auch den Inhalten) blick auf Kompatibilität im neuen Studiensystem so zu ge-
im Lehr-Lernprozess zu betrachten sein“ (Zawacki- stalten, dass sie den Anforderungen an Module entsprechen
Richter & Stöter, 2018, S. 6). und Leistungsnachweise mit Credit Points nach dem ECTS
versehen werden. Der Wissenschaftsrat empfiehlt „den
Hierfür besonders geeignet sind Angebotsformate des Blen- Aufbau eines breiten Angebots an Zertifikatskursen, […] die
ded Learning, „in denen internetgestütztes Lernen stark mit zertifiziert werden, aber jeweils für sich zu keinem akademi-
der Präsenz verzahnt sind […]. Die grundlegende Idee ist es, schen Abschluss führen […]. [Diese sollten sich] gleichsam in
die Möglichkeiten zum sozialen Austausch der Präsenz mit einem ‚Baukastensystem‘ – als Einzelmodule zu einem kom-
den flexiblen Lernmöglichkeiten durch onlinegestützte An- pletten Bachelor- oder Masterstudiengang zusammensetzen
teile zu verbinden“ (Zawacki-Richter & Stöter, 2018, S. 9). lassen“ (WR, 2014, S. 87).
ZHWB · Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung · 2019 (1)BERNHARD CHRISTMANN · 17
boten und zwar innerhalb der weiterführenden als auch zu
5 Empfehlungen zur Gestaltung von Formaten den grundständigen Angeboten, zwischen den Angeboten
Die Nachfrage nach kürzeren, in sich geschlossenen Wei- einzelner Hochschulen und zur beruflichen Weiterbildung.
terbildungsformaten wird durch die zitierten empirischen Hinzu kommt die Verdeutlichung der inhaltlichen und for-
Studien belegt. Auch die Ergebnisse der wissenschaftlichen malen Wertigkeit der Abschlüsse über Leistungspunkte und
Begleitung des Wettbewerbs „Aufstieg durch Bildung: Offene Abschlussbezeichnungen. Hierin liegt für die Hochschulen
Hochschulen“ bestätigen den anhaltenden Trend zu kürzeren die Chance einer Flexibilisierung und Diversifizierung ihrer
Formaten. „Insgesamt besitzt aktuell fast die Hälfte aller im Studienstruktur als Grundlage eines Konzeptes lebenslan-
Rahmen der 2. WR6 erarbeiteten Angebote einen Umfang, der gen Lernens.
sich zwischen sechs und 30 Kreditpunkten (ECTS) und damit
unterhalb dessen bewegt, was bei umfassenden Studiengängen Mit der verstärkten Standardisierung und Abschlussbezogen-
üblich ist. […] Damit setzt sich ein Trend zu kürzeren Forma- heit wächst jedoch für die wissenschaftliche Weiterbildung die
ten in der wissenschaftlichen Weiterbildung fort, der bereits Gefahr einer mehrfachen Eingrenzung ihrer Intentionen. Zu
2016/17 beobachtbar war“ (Nickel, Schulz & Thiele, 2019, S. 111). beobachten ist eine stärkere Verschulung der Studienprozesse,
die Dominanz einer beruflichen Orientierung und der Verlust
Mit dieser Nachfrage „einher geht die Notwendigkeit einer der inhaltlichen und didaktischen Besonderheiten bisheriger
klaren Systematik der Abschlusszertifikate im Bereich des Formate zugunsten einer formalisierten Anschlussfähigkeit
wissenschaftlichen Kontaktstudiums […] [. Diese] bezieht sich und Durchlässigkeit der Module. Eine Abschlussorientierung
dabei sowohl auf die Dokumentation des Niveaus und der kann die Programme einerseits stabilisieren, andererseits „ist
Intensität der geleisteten Weiterbildung als auch auf deren zu beobachten, dass sich das Interesse der Hochschulen vor al-
überinstitutionelle Vergleichbarkeit“ (Schanz, 2015, S. 29). lem auf weiterbildende Masterprogramme konzentriert und
Die große Uneinheitlichkeit und Vagheit der praktizierten die frühere Vielfalt der Angebote und Formate tendenziell re-
Regelungen – mangels einheitlicher und verbindlicher Vor- duziert wird“ (Wolter, 2011, S. 30).
gaben – und die damit verbundene Schwierigkeit einer Ver-
gleichbarkeit der Angebote erschwert die praktische Realisie- 5.2 Empfehlungen der DGWF
rung von Durchlässigkeit zwischen einzelnen Programmen Unter Berücksichtigung der genannten Ambivalenz, die eine
und Hochschulen. Erforderlich ist daher die Entwicklung Standardisierung mit sich bringen kann, plädiert die DGWF
von und die verbindliche Entscheidung „für eine kohärente, in ihren „Empfehlungen zu Formaten wissenschaftlicher
überinstitutionell anerkannte Systematik von Abschluss- Weiterbildung“ (DGWF, 2010) für eine „maßvolle Systemati-
zertifikaten in der wissenschaftlichen Weiterbildung neben sierung und Standardisierung“ (DGWF, 2010, S. 7). Eine Ver-
dem bisher gesetzlich vorgesehenen Mastergrad“ (Schanz, einheitlichung im Hinblick auf zeitlichen Umfang, Zugang,
2015, S. 29). Auch der Wissenschaftsrat empfiehlt, dass für Abschluss, Durchlässigkeit und Qualitätssicherung sei denk-
Weiterbildungsangebote ohne Hochschulabschluss „mittel- bar, ohne die Vielfalt zu gefährden (DGWF, 2010, S. 4).
fristig je nach Umfang der Angebote vergleichbare Standards
eingeführt werden“ (WR, 2019, S. 75). Für das Format Weiterbildender Masterstudiengang „wird empfoh-
len, Angebote dieser Art in Schwerpunkte zu gliedern, die for-
5.1 Nutzen und Nachteile einer Standardisierung mal jeweils ein „Weiterbildendes Zertifikatsstudium“ ergeben.
der Formate „Kumulativ kann darüber der Masterabschluss erreicht werden“
Der Nutzen einer Standardisierung besteht für Abnehmer (DGWF, 2010, S. 4). Das Format Weiterbildender bzw. berufsbeglei-
darin, dass die Angebote transparenter und vergleichba- tender Bachelorstudiengang wird eher zurückhaltend dargestellt,
rer werden, sowohl bezogen auf die einzelnen Angebote da diese zwar faktisch als Weiterbildung genutzt würden, aber
als auch zwischen den Anbietern. Außerdem entsteht die „bildungs- bzw. ordnungspolitisch bisher nicht zum Bereich der
Möglichkeit, flexiblere Teilzeitformen zu realisieren, die wissenschaftlichen Weiterbildung“ gehörten (DGWF, 2010, S.
bessere Zugangs- und Rückkehrmöglichkeiten eröffnen 4). Gleichwohl wird empfohlen, dass diese „inhaltlich die beruf-
und somit individuelle Lernwege ermöglichen. Über die lichen Erfahrungen der Weiterbildungsstudierenden aufneh-
Vergabe von Leistungspunkten nach ECTS werden Ab- men und an diese anknüpfen“ (DGWF, 2010, S. 5). Das Format
schlüsse auch zu Anschlüssen, die Durchlässigkeit wird Weiterbildende Zertifikatsstudien wird als „längerfristige Weiter-
erhöht. Die formale Verwertbarkeit der Abschlüsse tritt bildungsangebote“ bezeichnet. Der Zugang soll zielgruppenori-
damit klarer hervor, was insbesondere für arbeitsmarktre- entiert mit einer mindestens einjährigen Berufstätigkeit über
levante Angebote gilt. Zulassungs- Studien- und Prüfungsordnungen geregelt werden.
Mit einem Umfang von 12 bis 60 Leistungspunkten nach ECTS,
Für die Anbieter liegt der Nutzen einer Standardisierung einem curricular festgelegten, modularisierten Programm,
insbesondere in der Möglichkeit einer systematischen Ver- dem Abschlusszertifikat einschließlich der Vergabe von Cre-
knüpfung und Durchlässigkeit zwischen den Studienange- dit Points soll eine Durchlässigkeit einzelner Module in affine
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Wettbewerbsrunde (BC)
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