Hellmut Becker zum 80. Geburtstag
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Aus Recht der Jugend und des Bildungswesens, Heft 2/1993 S. 129-147
Hellmut Becker zum 80. Geburtstag
Wir - die Herausgeber und Autoren dieses Sonderheftes der Zeitschrift und ihr Verlag - gratu-
lieren Hellmut Becker zum 80. Geburtstag. Hellmut Becker ist Jurist und Pädagoge; eine juri-
stische Zeitschrift für Schule, Berufsbildung und Jugenderziehung weiß sich ihm in besonde-
rer Weise verbunden; es gibt nicht sehr viele Menschen in Deutschland, die sich in diesen
beiden Normwissenschaften zu Hause fühlen, und versuchen, ihnen eine »realistische Wen-
de« zu geben. Hellmut Becker gehört deshalb dem wissenschaftlichen Beirat dieser Zeitschrift
seit 1977 an.
Dies ist eine kleine Schrift zu einem Fest, aber keine »Festschrift«. Die Herausgeber haben
»Freunde und Streitgenossen« und »Lehrlinge als Freunde« gebeten, Hellmut Beckers be-
rühmten Aufsatz »Die verwaltete Schule« aus dem Jahre 1954 wiederzulesen und in knapper
Form aufzuschreiben, wie dieser Aufsatz nach 40 Jahren auf sie wirkt. Es haben sich fast alle,
die wir gebeten haben, beteiligt. Doch als wir - nicht frei von persönlicher Willkür- aus der
Vielzahl möglicher Autoren eine kleine Anzahl auswählten und somit notwendigerweise in
die Vergangenheit blickten, fragten wir uns, wie dieser Aufsatz wohl auf junge Menschen
wirken mag, die ihn heute zum ersten Mal lesen. So baten wir Jürgen Raschert, ob er ihn
nicht in einem Seminar der Freien Universität Berlin behandeln könnte, was geschah.
So handeln die nachfolgenden Beiträge von der »verwalteten Schule« einst und jetzt. Es ver-
steht sich, daß die Einschätzungen und Bewertungen der Autoren recht unterschiedlich ausfal-
len. Aber sie alle, auch die Studenten und Studentinnen der Erziehungswissenschaften an der
Freien Universität Berlin, fanden Beckers Aufruf zur Überwindung der »verwalteten Schule«
auch noch 40 Jahre nach seiner Veröffentlichung aktuell und erörternswert. Kann man dies
von anderen bildungspolitischen Beiträgen sagen?
[S. 130]
Hellmut Becker
Die verwaltete Schule (1954)
Gefahren und Möglichkeiten
I.
In allen Berufen fehlt der begabte Nachwuchs; dadurch wächst die Sorge über das zunehmen-
de Verschwinden des selbständigen Menschen. Ein Mensch, der sich noch sein eigenes Urteil
zu bilden weiß und zu unabhängigem Handeln in der Lage ist, wird überall dringend ge-
braucht. Unsere Verfassungen bauen darauf auf, daß der Staatsbürger ein solcher freier
Mensch ist. Die weltpolitische Auseinandersetzung geht heute darum, ob es gelingt, dem selb-
ständigen, unabhängigen, freien Menschen seinen Lebensraum zu erhalten und wieder zu
schaffen. Dabei schaut die Welt gebannt auf die äußere Front der Auseinandersetzung zwi-
schen Ost und West, an der die Entscheidungen aber nicht so schnell fallen, wie viele glaub-
ten. Manchmal hat es sogar den Anschein, als ob diese Fronten sich langsam auflösten und die
Entscheidung an Stellen fallen würde, die bisher kaum berücksichtigt wurden.
Die ausschlaggebende Frage, ob der freie Mensch bei uns noch entwickelt und erzogen
wird, stellen wir nur selten. In Wahrheit dürfte jedoch die Frage der Freiheit mehr an der inne-
ren Front der Erziehung als an der äußeren des kalten oder heißen Krieges entschieden wer-
den. Für den Christen stellt sich dabei noch die zusätzliche Frage, ob seine Freiheit - und ohne
Freiheit gibt es kein Christentum - besser im Besitz der Macht oder in der Ohnmacht gedeiht.
1Der junge Mensch wird gebildet von seinem Elternhaus, von seiner sonstigen Umwelt, von
seiner Kirche und von der Schule. Welche dieser vier Erziehungsstätten am stärksten auf das
Kind und den sich entwickelnden Menschen einwirkt, kann im Einzelfall verschieden sein.
Bei dem Teil der Kinder, der nach unserer heutigen Einrichtung die beste Ausbildung erfährt
und die künftige Elite bilden soll - beim höheren Schüler also -, nimmt die Schule etwa 8
Stunden und damit die weitaus größte Zeit des Tages in Anspruch. Die Durchschnittsanforde-
rung der höheren Schule an die Zehn- bis Zwanzigjährigen dürfte knapp bemessen $ Stunden
Unterricht und 2 bis 3 Stunden Hausarbeit betragen.
Gibt nun diese höhere Schule dem sich entwickelnden jungen Menschen in den neun Jah-
ren, in denen sie wenigstens 8 Stunden seines Tages im eigentlichen »Bildungsalter« be-
herrscht, die Chance, ein freier Mensch zu werden? Ich betrachte das Problem der Schule vor
allem am Beispiel der höheren Schule, weil sich hier die Entwicklung besonders deutlich ent-
hüllt und weil die höhere Schule heute den entscheidenden sozialen Auslesefaktor darstellt. In
vieler Beziehung zeigt die Volksschule ähnliche Tendenzen, so daß sich aus einer Betrach-
tung der höheren Schule grundsätzliche Schlüsse auf das gesamte Schulwesen ziehen lassen.
Die moderne Welt ist eine »verwaltete Welt« geworden (Adorno). Unsere Schule ist eine
»verwaltete Schule«; während die moderne Schule, die ihre geistige Grundlegung in der Auf-
klärung erfuhr, zunächst noch ein Lebenszusammenhang selbständiger Menschen war, die
vom Staat nur überwacht wurde, hat sie sich immer mehr zur untersten Verwaltungshierarchie
entwickelt; sie steht heute auf einer ähnlichen Stufe des Verwaltungsaufbaus wie das Finanz-
amt, das Arbeitsamt, die Ortspolizei und in einem deutlichen Gegensatz zur Selbstverwaltung
der Ortsgemeinde. Die Lehrer entwickeln sich zu Funktionären, und die Schule ist in Gefahr,
nur noch Funktionäre zu bilden. Das Bildungsergebnis der modernen Schule wird langsam der
konformistische, einfallslose, [S. 131] mühelos gleichschaltbare Mensch, dessen Kenntnisse
zwar zum Teil vielseitig, aber qualitativ nicht hochwertig, dafür leicht nachprüfbar sind.
Hinweise auf diese Situation pflegen gewöhnlich mit einer grundsätzlichen Analyse der
geistigen Situation unserer Zeit beantwortet zu werden. Das soll hier unterbleiben. Freiheit
und Besinnung sind notwendig, wenn die Zerstörung des Lebens und des Geistes durch Ver-
waltung überwunden werden soll. Beide geben noch nicht die Gewißheit einer Überwindung
der totalen geistigen Krise, aber sie eröffnen in anscheinend auswegloser Lage eine Chance.
Diese Besinnung ist notwendig, um den zahlreichen Menschen zu helfen, die in Elternschaft,
Lehrerschaft und in der Verwaltung um Erziehung und Unterricht bemüht sind und durch die
Organisation der verwalteten Schule in der Durchführung ihres Bemühens gehemmt werden.
Diese Besinnung ist auch notwendig, um die vielen Hindernisse zu beseitigen, die rein äußer-
lich vom Schichtunterricht bis zu den überfüllten Klassen die Freiheit der Entwicklung in der
Schule unterbinden.
Es ist heute nicht möglich, unmittelbar die unserer geistigen Lage und unserem gesell-
schaftlichen Zustande angemessene Schule zu schaffen. Aber wir können gewisse Bedingun-
gen schaffen und die Freiheit ermöglichen, die notwendig ist, damit diese Schule mit der Zeit
entstehen und gedeihen kann. Das wäre die erste Aufgabe moderner Schulpolitik. Die Aufga-
be des Neuaufbaus unseres Bildungssystems liegt für die nächsten Jahrzehnte vor uns. Was
wir aber sofort und als Nächstliegendes tun können, ist die Beseitigung von Barrieren, die im
Augenblick jede Entwicklung hemmen. Wenn die Schule nicht mehr als unterste Verwal-
tungsinstanz begriffen und behandelt wird und wenn es gelungen ist, den Lehrer aus seiner
Funktionärexistenz zu befreien, dann ist für den Aufbau einer freien Welt bereits ein ent-
scheidender Schritt getan.
II.
Man hat gesagt, die höhere Schule von heute vermittele nur Kenntnisse, aber sie entwickele
keine Fähigkeiten. Richtig ist, daß das Unterrichtssystem der höheren Schule es dem Kinde
erschwert, sich mit dem Stoff wirklich einzulassen und an der Beschäftigung mit dem Stoff
2eigene Eigenschaften zu entwickeln. Die hoffnungslose Distanz zum Gegenstand, die ein Pro-
blem des modernen Menschen ist, wird durch die höhere Schule nicht überwunden, sondern
nur unterstrichen. Der Rhythmus der höheren Schule richtet sich nach der Systematik der
Wissenschaft und berücksichtigt nicht den Rhythmus "es Kindes, vor allem nicht in der Un-
terstufe, in der das dringend notwendig wäre, wenn schwere Verbildungen verhindert werden
sollen.
Dabei ist die höhere Schule heute im Gegensatz zu ihrer ursprünglichen Aufgabe zur ent-
scheidenden Instanz für die soziale Auslese geworden. Diese Rolle als Auslesefaktor wird
noch sehr verstärkt dadurch, daß immer zahlreichere Berufe die Absolvierung der höheren
Schule voraussetzen, andererseits die höhere Schule durch Schulgeld- und Lernmittelfreiheit
immer umfassenderen Kreisen praktisch offensteht. Die Gesichtspunkte für die Auslese ent-
sprechen im übrigen nicht einmal dem heutigen Stande der Wissenschaft, sondern die höhere
Schule wendet ein für die Schule der »gebildeten Stände« entwickeltes, nach dem Stande der
Wissenschaft vor hundert Jahren orientiertes System auf eine Massenauslese an. Zutreffend
hat eine führende Tageszeitung in einem Leitartikel auf der ersten Seite die Folgen dieser Si-
tuation unter dem Titel »Schüler im Existenzkampf« dargelegt. Hier ist das Politikum, das in
dieser Situation liegt, bereits gewürdigt, die Gefahr für die Freiheit im Zusammenhang Ost
und West allerdings noch nicht erkannt.
Die soziale Auslese beginnt heute mit der Sextaprüfung. In einem Erlaß über die Handha-
bung dieser Prüfung in einem großen, für seine Bildungstradition berühmten deutschen Lande
heißt es: »Die Aufnahmeprüfung in die weiterführenden Schulen muß die Gewahr dafür bie-
ten, daß nur solche Schüler aufgenommen werden, die nach Begabung und Leistungswillen
voraussichtlich das Bildungsziel der weiterführenden Schulen zu erreichen vermögen.« Dieser
Satz ist symbolisch für die aller Pädagogik hohn- [S. 132] sprechende Übertragung von Ver-
waltungsprinzipien auf die Welt der Zehnjährigen. Die ganze Problematik der Auslese in die-
sem Alter kann hier nicht dargestellt werden. Tatsache ist, daß heute vielfach unter den Zehn-
jährigen nach behördlichen Vorschriften durch eine im wesentlichen mechanische Leistungs-
prüfung »ausgelesen« wird; an dem mechanischen Charakter ändert auch die gelegentliche
Einführung psychologischer Tests nichts.
Diese Prüfung wird in den meisten Ländern durchgeführt, obwohl ihre Unsinnigkeit päd-
agogisch nicht bestritten ist; denn die Rechen- und Orthographie-Ergebnisse der Zehnjährigen
können nie »die Gewähr bieten«, daß die Unterscheidung zwischen Begabten und Unbegab-
ten irgendeine Beziehung zu der später erkennbaren eigentlichen Begabung hat. In diesem
Zusammenhang sei eingeräumt, daß es auch auf höheren Altersstufen mehr oder weniger ex-
amensbegabte Menschen gibt; aber in diesem kindlichen Entwicklungsalter ist die Bega-
bungsüberlegenheit des »Träumers« über den »Perfekten« fast wahrscheinlich. In Wirklich-
keit ist die sogenannte Auslese auch vom Standpunkt ihrer Veranstalter eigentlich eine Farce;
das wird deutlich am Schluß des zitierten Erlasses, in dem festgestellt wird, daß kein Rechts-
anspruch auf Aufnahme in eine bestimmte Schule bestünde und Schüler unter Umständen
auch trotz Bestehens der Prüfung abgewiesen werden könnten, wenn die vorhandenen Plätze
nicht ausreichten. Leider stehen die Eltern heute in den meisten Fällen mehr unter dem Druck
der Schule als ein Verkehrsteilnehmer unter dem Druck der Polizei; Eltern wagen es fast nie,
gegen solche erstaunliche Vorschriften vor dem Verwaltungsgericht anzugehen, weil sie da-
mit der schulischen Karriere ihres Kindes zu schaden fürchten.
Die Verwaltung steht vor dem einfachen Problem, daß der Andrang an die höhere Schule
größer ist als die Zahl der vorhandenen Plätze; so wurde als ein Ventil die Sextaprüfung ein-
geführt. Durch die mechanische Prüfung - und mechanisch bleibt sie meist trotz aller gegen-
teiligen Versicherungen und menschlicher Bemühungen im Einzelfall -wird eine Auslese un-
ter so fragwürdigen Gesichtspunkten getroffen, daß das Kind mit Selbständigkeit und Phanta-
sie von Anfang an vor dem benachteiligt wird, das sich vollkommen ein- und unterordnen
kann.
3Die Auslese für die höhere Schule erfolgte früher nach den wirtschaftlichen Verhältnissen der
Eltern im Rahmen einer Ordnung der Gesellschaft, die auf der Einheit von Bildung und Besitz
beruhte. Mit dem Auseinanderbrechen dieser Einheit entsteht das Aufnahmeproblem, dem der
Staat bisher nur mit einem Mittel der Verwaltung, nicht mit einem Mittel aus dem Bereich der
Erziehung begegnet ist. Ausgedehnte Probezeiten oder Umbau des Schulsystems (zum Bei-
spiel differenzierter Mittelbau), vielleicht auch stärkere Unterscheidung der Typen der höhe-
ren Schule hätten hier Abhilfe schaffen können, wie sie mit den reinen Mitteln der Verwal-
tung allein nicht zu gewinnen ist. Auch der in Niedersachsen und Hamburg übliche Probeun-
terricht kann die Sachlage nur dann wirklich verbessern, wenn er nicht der Erzielung eines
numerus clausus dient.
Der so ausgelesene Schüler macht anschließend in den meisten Bundesländern eine Probe-
zeit von drei Monaten durch, über die praktisch überwiegend nach den Ergebnissen der Klas-
senarbeiten entschieden wird. Nach dem bereits zitierten Erlaß darf er nach den drei Monaten
nur verbleiben, »wenn er den Versetzungsbestimmungen genügt«. Für einen Verwaltungsbe-
amten ist es offenbar selbstverständlich, daß, wer nach drei Monaten den Versetzungsbestim-
mungen nicht genügt, für die höhere Schule endgültig ungeeignet ist. Diese drei Monate sind
heute von so ausschlaggebender Bedeutung, daß in fast allen Familien die Eltern während
dieser Zeit regelmäßig mit den Schülern arbeiten. Da die Entscheidung nach den drei Mona-
ten in den meisten Fällen wieder nur nach abfragbaren Kenntnissen erfolgt, kann man fast
sagen, daß sie ein Urteil über die Arbeitsintensität der Eltern darstellt.
Dabei bleibt es aber nicht. Der Druck der Versetzung ist jedes Jahr so stark, daß heute
wohl die große Mehrzahl der höheren Schüler mit fremder Unterstützung oder Kontrolle ihre
Hausarbeiten erledigen und wenigstens ein Viertel, oft ein größerer Teil der [S. 133] Schüler
höherer Schulen bezahlten Nachhilfeunterricht erhält. Auch die Lehrer stellen sich hierauf ein
und erwarten von den Eltern Kontrolle und Mitarbeit bei den Hausarbeiten der Kinder.
Der Paukzwang wird nun durch behördliche Anweisungen über die Versetzungsordnung
von den Schulverwaltungen geradezu unausweichlich. Hierbei wird dem Lehrer möglichst
wenig Freiheit eingeräumt, und auch der Direktor ist durch die Versetzungsordnungen festge-
legt. Das ist um so erstaunlicher, als die Klasseneinteilung historisch ja verhältnismäßig neu
ist und es noch vor 150 Jahren ganz selbstverständlich war, daß ein Kind je nach seiner Vor-
bildung und Begabung in verschiedenen Fächern ganz verschiedene Klassen besuchte. Heute
gelten solche Forderungen als Utopien verstiegener Schulreformer, wobei die organisatori-
schen Schwierigkeiten natürlich auch nicht verkannt werden dürfen. Vor allem ist die starre
Handhabung der Versetzungen aber im Interesse der spätentwickelten Kinder gefährlich. Ich
kenne höhere Schulen, in denen Kinder mehrere Jahre hindurch entgegen allen Versetzungs-
bestimmungen von gütigen Direktoren doch versetzt wurden und diese Kinder dann auf
Grund ihrer später, aber stark einsetzenden Begabungen die Klassen, hinter denen sie zu-
nächst so weit zurückgestanden waren, erreichten und sogar überflügelten. Diese Tatbestände
sind jedem Pädagogen und Psychologen vertraut. In der verwalteten Schule werden sie zu-
meist nicht berücksichtigt.
Der auf diese Weise erzeugte Druck läßt in vieler Beziehung den perhorreszierten Stock
noch als eine ganz humane Einrichtung erscheinen. Der Zornausbruch des schlagenden Leh-
rers war sicher nicht erfreulich, aber er war noch ein unmittelbar menschliches Phänomen.
Der heutige Schulmechanismus, in dem nach genauen Lehrplänen, Richtlinien und Stundenta-
feln Kenntnisse vermittelt und an Zensuren abgelesen werden und in dem das Fortschreiten
des Kindes alljährlich abgeschnitten werden kann, ist ausweglos geworden; im offenen Ge-
spräch müssen auch die Schulverwaltungsbeamten zugeben, daß hiermit die Erziehung zur
freien Persönlichkeit unmöglich gemacht wird. Es ist kein Wunder, daß die pädagogische
Konferenz über den einzelnen Schüler oder über grundsätzliche pädagogische Fragen nur
noch an wenigen Schulen stattfindet und das Zusammenspiel der Lehrer sich weitgehend auf
die Zeugnisberatung beschränkt. Die Auflösung des pädagogischen Zusammenhangs ist leider
4zum Charakteristikum der modernen Schule geworden. Dabei wirken die vielen Anforderun-
gen von außen, vom Filmbesuch bis zur Industriebesichtigung, mit der inneren Situation der
Schule zusammen.
Einer Schülergeneration gegenüber, deren Unfähigkeit zur Konzentration inzwischen all-
gemein bekannt ist, wird an der Ausschaltung jeder Vertiefungsmöglichkeit durch das System
der alle 45 Minuten wechselnden Unterrichtsfächer festgehalten. Die überwältigende Fülle
des Wissensstoffs, die in bunter Abwechslung auf das Kind hereinstürzt, macht es unmöglich,
noch den Prozeß des geistigen Werdens zu vermitteln; die Zeit reicht in der Regel nur zur
Vermittlung der fertigen Ergebnisse. Unterrichten im eigentlichen Sinne bedeutet Teilneh-
menlassen am schöpferischen geistigen Vorgang; dazu kommt es in der Schule fast nie mehr,
obwohl nur dadurch die innere Teilnahme des Kindes am Stoff belebt werden kann. So wird
die Schule zur Abrichteanstalt. Die Abrichtbarkeit wird indirekt zum entscheidenden Maßstab
der schulischen Beurteilung des Kindes, und ein geistiges Wachsen wird ebenso unmöglich
wie die Entfaltung der geistigen Persönlichkeit. Es ist merkwürdig, daß bei den vielen Unter-
suchungen über die Anfälligkeit gerade der sogenannten gebildeteren Schichten für totalitäre
Systeme aller Art noch nicht stärker auf die Vorbereitung dieser Anfälligkeit durch die mo-
derne Schule hingewiesen worden ist.
III.
Im Herbst 1951 haben sich führende Vertreter der Universitäten und der höheren Schulen in
Tübingen zu einer mehrtägigen Aussprache getroffen. Die Tagung hat in einem bewegenden
Aufruf der Überzeugung Ausdruck gegeben, daß das geistige Leben [S. 134] durch die Fülle
des Stoffes zu ersticken drohe. Die 1945 mit Recht erhobene Forderung nach Leistungssteige-
rung sei mit der Ausbildung von Vielwisserei beantwortet worden Die Tagung forderte die
Stoffvertiefung, Beschränkung der Prüfungsfächer, die Umstellung der Prüfungsmethoden auf
Verständnis, nicht auf Gedächtnisleistung, die Ablösung der starren Lehrpläne durch Richtli-
nien, die Herabsetzung der Stundenzahl. Eine Prüfungsreform für das höhere Lehramt wurde
empfohlen, zu der ins einzelne gehende Vorschläge gemacht wurden. Zur inneren Umgestal-
tung der höheren Schule wurde die Auswahl von Modellschulen öffentlichen und privaten
Charakters verlangt, denen Freiheit zu einer selbständigen Ausgestaltung des Unterrichts ge-
währt werden sollte. Hierzu sollten sie freie Zusammenstellung ihres Lehrkörpers, freie Ge-
staltung des Lehrplanes zum Zwecke der Vertiefung in das Wesentliche und Beschränkung
der Prüfungsfächer im Abitur sofort gewährt erhalten. Die Stoffbeschränkung war keineswegs
als eine Verminderung der Leistung gedacht; sie sollte die Rückkehr zur wissenschaftlichen
Schule und zur Intensität des Lernens möglich machen.
Diese Tübinger Beschlüsse wurden bald darauf anläßlich einer großen Versammlung von
Theoretikern und von Praktikern der Schule in Weinheim an der Bergstraße erneut bekräftigt.
Die Reaktion der Schulverwaltungen ist geradezu erschütternd. Von elf Schulverwaltungen
haben zwei es gewagt, im Sinne dieser Resolutionen sichtbar zu handeln. Eine von beiden
beginnt mit dem Abbau der Reform, die versagen mußte, weil die Lehrer für ihre neue Aufga-
be nicht entsprechend entlastet wurden. Beide Schulverwaltungen haben die Vorschläge nicht
etwa verwirklicht, aber sie haben immerhin in Richtung der Stoffbeschränkung und -
vertiefung zu wirken versucht. In allen übrigen Ländern haben die Schulverwaltungen diese
Resolutionen als undurchführbar beiseite legen lassen.
Neuerdings hat der Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen die Tübin-
ger Resolutionen, soweit sie die Errichtung von Modellschulen empfehlen, wieder aufge-
nommen. In der neuen Erklärung heißt es:
»Obwohl auf diesem Wege ohne größere Eingriffe in das gegenwärtige Gefüge unseres Bildungswesens -
im Rahmen der bestehenden Verhältnisse und mit geringerem Aufwand an Geldmitteln - wesentliche Er-
gebnisse erzielt werden können, hat dieser Appell nur wenig Widerhall gefunden.
5Der Deutsche Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen weist daher erneut auf die
außerordentliche Wichtigkeit solcher Versuchsschulen hin und regt ihre Einrichtung in allen
Bundesländern an. Nur wenn zur theoretischen Besinnung die praktische Erprobung getreten
ist, wird die Reform des deutschen Bildungswesens aus dem Feld der Erörterungen in die
schulische Wirklichkeit überführt werden können. Versuchsschulen kommt die Aufgabe zu,
solche Erprobung zu leisten und die anderen Schulen davon zu entlasten. Auf diese Weise
werden gesicherte Ergebnisse erreicht werden können, ohne daß das Gesamtschulwesen einer
ständigen Beunruhigung ausgesetzt wird.
Damit das höhere Schulwesen in einiger Zeit über genügend junge Lehrer verfügen kann,
die an der Erarbeitung der nötigen Erfahrungen teilgenommen haben und diese weitergeben
können, regt der Deutsche Ausschuß an, einige solcher Versuchsschulen mit entsprechenden
Einrichtungen für die Lehrerbildung zu verbinden.«
Hier hat das für die Beratung von Schulfragen qualifizierte Gremium im Bundesgebiet klar
festgestellt, daß die Lösung des Schulproblemes nicht durch mechanische Maßnahmen und
Reformen, sondern nur durch das fortwirkende Beispiel vollzogen werden kann. Der Weg, der
aufgezeigt wird, ist in der heutigen Situation der einzig gangbare. Aber er ist im Verwal-
tungsmechanismus nicht vorgesehen, und es steht zu befürchten, daß auch dieser neue Appell
ohne Echo verhallt.
Dabei geht es im einzelnen wie bei einer Verschwörung zu. Die Unterrichtsverwaltungen
erklären, solche Reformen und solche Freiheiten seien vor allem mit Rücksicht auf die Uni-
versitäten nicht möglich, die dann unter Umständen die Reifeprüfungen nicht anerkennen
würden. Die Universitäten andererseits sind der festen Überzeugung, daß die jetzigen Reife-
prüfungen gerade wegen ihrer Stoffülle nicht richtig auf die Universitäten vorbereiten, und
verlangen also die Stoffbeschränkung und -vertiefung. Die Eltern wiederum, durch die schuli-
schen Erfahrungen im Dritten Reich noch immer beunruhigt, befürchten, daß die Kinder ir-
gend etwas nicht lernen könnten, was sie [S. 135] selbst einmal gelernt haben. Die Lehrer
endlich, die zum Teil in der unproduktiven Methode, den Stoff vorzutragen und durch Abfra-
gen zu vertiefen, festgefahren sind, fürchten die didaktische Überanstrengung, die ihnen ein
paradigmatisch und nicht mehr systematisch aufgezogener Unterricht bereiten würde. So blieb
die richtige Erkenntnis von Tübingen und Weinheim bisher fast nur Programm, und so ist der
Vorschlag des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bildungswesen die einzige
Lösung: an wenigen Stellen qualifizierte Menschen zusammenzubringen, die zunächst einmal
das Notwendige tun, damit es als Beispiel weiterwirkt.
Die Stoffülle der höheren Schule wird üblicherweise mit der Entwicklung der modernen
Wissenschaft begründet. Wer einmal Friedrich Paulsens Standardwerk »Geschichte des ge-
lehrten Unterrichts auf den deutschen Schulen und Universitäten vom Ausgang des Mittelal-
ters bis zur Gegenwart« gelesen hat, der weiß, daß die Klagen über Klasseneinteilung, jährli-
che Versetzung, Reifeprüfung und Stoffüberlastung so alt sind wie das neue Gymnasium.
1828 schreibt Friedrich von Raumer, der Historiker der Universität Berlin, über die damals
neue Schule:
Diese Mechanik, vom Standpunkt untergeordneter, negativer Abstraktion für die höchste
Weisheit ausgegeben, ertötet in Wahrheit Lust, Liebe, Geist, Individualität und verschafft in
der Regel denjenigen das höchste Lob, die sich zu allen Gegenständen des menschlichen Wis-
sens gleichmäßig verhalten, das heißt den geborenen Philistern.«
Und manche Familie, die heute unter dem Schuldruck steht, wird mit Interesse folgende
Feststellung aus C. G. Scheiberts »Das Gymnasium und die höhere Bürgerschule« (1836)
lesen:
„Vom Morgen bis zum Abend ist das Kind beschäftigt, und doch klagt die Schule noch immer über Man-
gel an häuslichem Fleiß; Lehrmeister und Gehilfen werden angenommen, und doch ist der Klassenlehrer
nicht befriedigt; ein Stockmeister wird gleichsam gehalten, der den unwilligen Knaben an den Tisch fes-
selt und seine Tätigkeit erregt; Mutter und Schwester lernen lateinische und griechische Konjugationen
und Deklinationen mit, um den abgespannten Knaben nur durch diese Mitarbeit aufzurichten; Familienfe-
6ste unterbleiben, damit er nur nicht gestört werde, Besuche werden abgewiesen und abgebrochen, häusli-
che Freuden beschränkt, um ihm nichts in den Weg zu legen oder den ohnehin genug gequälten Knaben
nicht durch Versagen unschuldiger, aber zerstreuender Genüsse noch mehr zu entmutigen; das ganze
Haus ist in Fesseln gelegt, ja es ist allen Ernstes so schlimm, daß man sagen könnte, es werde ein Seufzer
durch das ganze Haus gehört, wenn ein zweiter Sohn der Familie das Gymnasium betritt, und die beengte
Brust schöpfe erst dann freien Atem, wenn derselbe zu höheren Klassen hinaufgerückt ist, um leider bald
noch größere Ängste vorzubereiten und zu erregen ... Die Folge des steten Stopfens und Pfropfens ist eine
habituelle Zerstreutheit; mögen die Gymnasien von Klasse zu Klasse bei jeder Versetzung nachweisen,
daß sie alle Pensen wirklich beigebracht haben, ihre Schüler haben nichts davon ...“
Nach und nach verlieren sie alle Lust am Lernen, jeder Trieb zur freien Selbsttätigkeit wird
durch dies immer tonwährende Drängen und Treiben erstickt; Ekel an jedem Wissen ist die
Folge, scheues Ausweichen und furchtsames Benehmen vor dem immer tadelnden und stra-
fenden Lehrer, Lug und Trug vor dem nie befriedigten, das sind die Früchte, die aus der Über-
ladung der Schüler erwachsen. So ist denn wirklich die Behauptung wahr, daß sich unsere
Schüler keineswegs überarbeiten, denn ihnen ist der Arbeitstrieb genommen. Es ist nur zu
wahr, daß unsere Schüler gewiß nicht über Überlast an Wissen klagen dürfen; aber dagegen
ist auch ebenso wahr, daß oft in denjenigen Schulen, wo an die Schüler nur geringe Anforde-
rungen gemacht werden, am meisten freier Arbeitstrieb und Lernlust herrscht und somit auch
am meisten wahre Fortschritte gemacht werden. Wie paradox es klingen mag: sieht man von
zufälligen Umständen ab, so möchte man sagen, die tüchtigste Schule habe die untüchtigsten
Schüler.«
«Die Schulstunden aber sind«, schreibt Scheibert weiter, »infolge der beiderseitigen Überbürdung, der
Überfüllung der Klassen, der Prüfungen zu bloßen Abhörstunden geworden; es wird in der Stunde nicht
gelehrt und gelernt, der Schüler muß alles zu Hause getan haben, in der Schule gibt er nur Rechenschaft
von seinem häuslichen Fleiß ...«
«Ein Schüler will ja nicht etwas wissen, um es zu wissen, sondern um sein Examen zu machen, denn das
entscheidet über seine Reife zur Versetzung, das heißt über sein Schülerleben, wie die Staatsexamina spä-
ter
über sein bürgerliches Leben. Das letzte Ziel seiner Schultätigkeit ist das Abiturientenexamen. Mit dem
Reifezeugnis gestempelt, kann er werden, was er will, ohne dieses muß er sein ganzes Jugendleben für
verloren erachten. So wird der Zweck seines ganzen Lebens ein äußerer, und alle Motive seiner Tätigkeit
werden äußere.«
In derselben Schrift schreibt Scheibert: im ganzen liege die Schuld am System, vor allem an
den beständigen Prüfungen.
Stimmen dieser Art ließen sich aus der damaligen Zeit in beliebiger Zahl anführen. Es [S.
136] muß einmal ganz klar gesagt werden, daß unser heutiges Schulsystem gegen den gesun-
den Menschenverstand der meisten Beteiligten von der Verwaltung durchgesetzt wurde zu
einer Zeit, in der die Psychologie noch nicht in der Lage war, die Gefahren, die damit herauf-
beschworen wurden, voll darzustellen. Die heutige Schule ist das Abbild des autoritären Ver-
waltungsstaates, der sie geschaffen hat, und zwar liegt das Autoritäre -man ist fast versucht zu
sagen: das Teuflische - an der Schule nicht in irgendwelchen brutalen Maßnahmen, von denen
so viel gesprochen worden ist, sondern in dem fein ersonnenen Mechanismus des Lernzwangs
ohne Begeisterung, aus dem es keinen Ausweg gibt. Natürlich hat die Schule immer wieder
Menschen gefunden, die in ihr dennoch etwas von dem verwirklicht haben, was Erziehung
sein kann. Aber diese Menschen werden seltener und werden durch die Schule nicht geför-
dert, sondern behindert. Die Stoffüberlastung hat die Voraussetzung des wissenschaftlichen
Lernens, nämlich die Teilnahme am Erkenntnisvorgang des Lehrers, durch Übermittlung fer-
tiger Kenntnisse ersetzt und dadurch entscheidend zur Zerstörung des kritischen Bewußtseins
und der geistigen Selbständigkeit beigetragen.
Dabei soll nicht bestritten werden, daß jede höhere Bildung Schwierigkeiten überwinden
muß und echte Krisenstadien durchläuft. Die mechanische Lernschule läßt nur die Krise, die
bei der Entwicklung einer freien geistigen Persönlichkeit unvermeidlich ist, gar nicht erst ent-
7stehen, sondern führt zu Verkrampfungen an der falschen Stelle deren Folgen wir heute über-
all begegnen.
Was kann nun geschehen, bis diese Zustände grundsätzlich geistig überwunden sind? Die-
se Überwindung muß mit langen Fristen rechnen. Die Gefahr, die die heutige Schule für uns
bedeutet, ist aber akut und muß sofort beseitigt werden. Daher müssen wir damit rechnen, daß
bei der restaurativen Stimmung in Westdeutschland bereits das Wort »Schulreform«, das
1918 eine positive Bedeutung hatte, in der öffentlichen Meinung heute einen negativen Klang
hat. In dieser Ablehnung der Schulreform steckt indes etwas Gesundes. Hier ist richtig er-
kannt, daß es heute nicht darauf ankommt, eine schon viel zu sehr ins Detail gehende Rege-
lung durch eine neue, ebenfalls sorgfältig ausgeklügelte Regelung zu ersetzen. Eine zweite
Richertsche Schulreform ist weder möglich noch erwünscht. Die Schule kann im Augenblick
nur befreit werden: an Stelle der Stundentafeln und der genauen Vorschriften über die Stoff-
verteilung genügen einfache Richtlinien, statt der nachprüfbaren vergleichbaren Ergebnisse
eine freie Prüfung der erworbenen Fähigkeiten; die pädagogische Initiative von Seiten der
Lehrer ist zur Zeit nicht stark, so muß man von Staats wegen darangehen, ihr einen möglichst
großen Spielraum einzuräumen.
Im Zusammenhang mit dem Problem der Stoffülle steht die Frage der Vielheit der Schul-
typen. Am 5. Februar 1954 hat die Ministerpräsidenten-Konferenz in München den Kultusmi-
nisters aufgegeben, binnen einer Frist von fünf Monaten die Hauptschultypen zu begrenzen
und die Bezeichnungen zu vereinheitlichen. Mit Recht hat der Deutsche Ausschuß für das
Erziehungs- und Bildungswesen darauf hingewiesen, daß die derzeitige Zersplitterung des
deutschen Schulwesens nicht durch plötzliche Beschlüsse überwunden werden kann. Er hat
dann darauf aufmerksam gemacht, daß die Umschulungsschwierigkeiten um so geringer wür-
den, je weniger sich die Schulen von schematischen Regelungen und je mehr sie sich von
pädagogischen Notwendigkeiten leiten ließen.
Man kann vielleicht noch einen Schritt weiter gehen. Wäre es nicht an der Zeit, die Lehr-
pläne nicht mehr ganz so ernst zu nehmen? Im Grunde sind sich alle Beteiligten über die Zu-
fälligkeit und Fragwürdigkeit vieler dieser Lehrpläne einig. Sie werden aber mit einer eigent-
lich nur mehr durch Aberglauben zu erklärenden Genauigkeit durchgeführt. Wenn man früher
den Juristen den Satz: fiat justitia pereat mundi vorgehalten hat, so wäre man jetzt bereit, ju-
stitia durch Stundentafeln zu ersetzen. Wenn die Lehrer anfingen, die Situation des Kindes
und nicht den Lehrplan zu studieren und pädagogisch zu beurteilen, dann würden sie plötzlich
einen Jungen, der bisher etwas anderes [S. 137] gelernt hatte, als Bereicherung und nicht
mehr wie bisher als Belastung einer Klasse empfinden. Angesichts des sogenannten Schul-
chaos möchte man immer an sich schon zu zahlreiche Verordnungen durch eine weitere Ver-
ordnung ersetzen, während es in Wirklichkeit darauf ankäme, das Verordnungswesen als sol-
ches einzuschränken und den Schulbetrieb freierer Gestaltung zu überlassen. Wenn die Schule
freier wird und ihr Blick auf die Entfaltung des Kindes und die Entwicklung seiner Fähigkei-
ten gerichtet ist, wird sie das sogenannte Schulchaos sehr viel besser überwinden können als
mit vereinheitlichenden Reglementierungen. Es sieht zunächst so aus, als würde die größere
Freiheit in der Gestaltung des Unterrichts den Übergang zwischen den Schulen erschweren.
Wird der paradigmatische Unterricht ernst genommen, dann wird die Durchlässigkeit der ver-
schiedenen Schultypen gegeneinander sehr viel größer werden.
Hinsichtlich Versetzung und Abitur kann Entscheidendes verbessert werden, wenn die Jah-
resleistung und die Entscheidung der Lehrer darüber maßgebend werden und die Beurteilung
des Verständnisses dem Abfragen von Kenntnissen vorangestellt wird. Die didaktische Re-
form, die eine freie Schule notwendig braucht, wird bei den obenerwähnten Modellschulen
entwickelt werden und von dort langsam das Schulwesen durchdringen müssen. Daß sie ver-
bunden sein muß mit einer Reform der Lehrerbildung, versteht sich von selbst; deswegen liegt
es nahe, wie es die Resolutionen des Deutschen Ausschusses für das Erziehungs- und Bil-
8dungswesen vorschlagen, solche Modellschulen mit den entsprechenden Einrichtungen für die
Lehrerbildung zu verbinden.
IV.
Die Zeitungen beklagen immer wieder die Tatsache, daß der Lehrer nicht mehr sein altes An-
sehen genießt. Der Lehrerstand hat ernstliche Nachwuchssorgen, und es besteht kein Zweifel,
daß seine Autorität sowohl bei den Kindern wie bei den Erwachsenen erheblich zurückgegan-
gen ist. Es ist üblich geworden, hierfür einerseits das Dritte Reich mit seinem Kampf der Hit-
ler-Jugend gegen die Schule, andererseits die Einkommensverhältnisse der Lehrer verantwort-
lich zu machen.
Der Schwund des Ansehens der Lehrer muß nicht zur zugegeben, sondern als geradezu ka-
tastrophal bezeichnet werden. Vor 110 Jahren konnte man folgendes über den Schullehrer
schreiben:
«Diese Gründe zusammen, die wissenschaftliche Auszeichnung, die vorzügliche Befähigung im Beruf,
das anständige Gehalt und die durch innere Würdigkeit bedingte Aussicht, verbunden mit der rücksichts-
vollen Behandlung der Schulmänner, haben diesen Stand mit einer Achtung und Anerkennung in der bür-
gerlichen Gesellschaft umgeben, die ihm sonst nicht zuteil wurde und die sehr vorteilhaft auf ihn selbst
zurückfließt. Ein junger Oberlehrer von Auszeichnung ist darum auch in sozialer Hinsicht ein sicher ge-
stellter Mann, geht den Beamten anderer Dienstkategorien, selbst den angesehenen, parallel, und jedes
Jahr liefert Beispiele von Heiraten, die zwischen ihnen und den Töchtern aus den angesehensten Familien
im Staatsdienst, von Generalen, Staatsräten, Regierungspräsidenten oder Direktoren geschlossen werden«
(Friedrich Thiersch, Öffentlicher Unterricht I, 460).
Es dürfte heute wohl niemand auf den Gedanken einer ähnlichen Feststellung kommen.
Obwohl heute die immer noch etwas ungünstige finanzielle Stellung des deutschen Leh-
rers, im Vergleich etwa mit dem schweizerischen, auffallend ist, obwohl seine Überlastung an
Pflichtstunden im Vergleich mit dem französischen Lehrer sehr erheblich ins Gewicht fällt,
möchte ich den Hauptgrund für den Schwund des Ansehens der Lehrer in der Tatsache sehen,
daß die Lehrer beamtete Funktionäre sind. Zu einer Zeit, da das Staatsbeamtentum als Ganzes
besonders angesehen war, hat der Lehrer von seiner beamteten Stellung einen Zusatz an öf-
fentlichem Respekt bezogen, wobei der wissenschaftliche Charakter seines Amtes diesen Re-
spekt noch besonders verstärkte. Inzwischen sind wir in eine Zeit eingetreten, in der die Pen-
sionsberechtigung zwar allseits erstrebt wird, das Ansehen des Beamten aber erheblich ge-
sunken ist. Der Lehrer, der im 19. Jahrhundert als Wissenschaftler und als Staatsbeamter glei-
chermaßen anerkannt wurde, hat heute an der Autorität des Wissenschaftlers, die eher noch
größer geworden [S. 138] ist, nicht mehr teil, während das allgemeine Sinken des Ansehens
des Beamten ihn mit erfaßt hat. Die ständigen Versetzungen von Lehrern haben zudem in der
Öffentlichkeit die Vorstellung seiner beliebigen Vertauschbarkeit hervorgerufen. Der Lehrer
ist zu einem beamteten Vermittler von Kenntnissen geworden, dessen Eigenpersönlichkeit
sich zum Beispiel von der eines Finanzbeamten im öffentlichen Urteil nicht mehr stark unter-
scheidet. Daß die Statik der Bürokratie den Lehrer so stark erfaßt hat, ist deswegen besonders
gefährlich, weil die Schule nicht mit fertigen, sondern mit wachsenden Menschen zu tun hat.
Der schwierige Vorgang des Lehrens und Erziehens kann nur gelingen, wenn der Lehrer so
viel Freiheit und Initiative besitzt, daß er dem wachsenden Kinde gegenüber immer aufge-
schlossen bleibt.
Zur weiteren Senkung des Ansehens des Lehrers hat vor allem beigetragen, daß der Lehrer
immer weniger eigene Entscheidungen treffen kann. Seine Existenz ist eingebettet in einen
Mechanismus von Anordnungen und zu stark detaillierten Richtlinien, der ihm, angefangen
von der Behandlung des Schülers bis zu dem, was er unterrichten will und wie er es unterrich-
tet, einen großen Teil seiner früheren Gestaltungsfreiheit geraubt hat.
Vielleicht sind die Möglichkeiten zur Entfaltung von Initiativen für den Lehrer nicht ein-
mal so beschränkt, wie es den Anschein hat, denn man beobachtet immer wieder junge Leh-
rer, die zunächst vielfältige Initiativen zu entwickeln suchen. Aber die Mehrzahl der Lehrer,
9die mehr als zehn Jahre im Staatsdienst ist, will vor allem ihren Posten verwalten und ist von
dem Bedürfnis bestimmt, an keiner Stelle anzustoßen. Wir kennen Bismarcks Klage aus den
»Gedanken und Erinnerungen« über die Dekadenz des preußischen Landrats, der seine Selb-
ständigkeit verloren habe. Wir wissen heute, daß auch der Landrat Bismarckscher Zeit noch
äußerst selbständig im Vergleich zum Landrat von heute gewesen ist. Wir wissen auch, daß
der Lehrer von heute in noch höherem Grade zum Funktionär werden könnte, als er es schon
ist, aber er ist es bereits in einem Umfang, der ihm den Respekt der Jugend wie der Gesell-
schaft raubt. Eine große Chance zur Auflockerung des Lehrerstandes blieb unerfüllt; die be-
wegenden und große Energien freisetzenden Kräfte der Jugendbewegung schienen besonders
berufen, in den Lehrerstand einzuströmen. Was die Integration der Jugendbewegung für die
Entwicklung der Erziehung bedeuten kann, wurde am Neuaufbau der preußischen Volks-
schullehrerbildung in der Weimarer Zeit sichtbar. Leider haben die Kräfte der Jugendbewe-
gung die Auseinandersetzung mit der Kleinarbeit des Lehrers nicht genügend stark aufge-
nommen, so daß die große Bewegung am Lehrerstand als Ganzem, ohne stärkere Spuren zu
hinterlassen, vorbeigegangen ist.
Es wird immer wieder gesagt, nicht der Staat nehme dem Lehrer die Initiative, sondern der
Lehrer gebe sie nur zu gern an den Staat ab. Hierfür wissen die Unterrichtsverwaltungen zahl-
reiche eindrucksvolle Beispiele zu berichten. Immer wieder kommen Gesuche von Schuldi-
rektoren und Kollegien, der Staat möge doch in dieser oder jener Frage eine bindende Verfü-
gung erlassen, damit die Lehrerschaft sich gegenüber den Eltern darauf berufen könne. Oder
aber das Ministerium wird gebeten, doch dem Direktor der Schule über diese und jene Frage
die Entscheidungsbefugnis zu nehmen. damit man die Eltern gleich ins Ministerium schicken
könne. Es braucht hier nicht untersucht zu werden, ob das Schwinden an äußerem Ansehen
dem Verlust an innerer Haltung vorangegangen ist; fest steht, daß heute der rückläufigen
Entwicklung des Ansehens der Lehrerschaft ein zunehmender Mangel an Selbstgefühl parallel
läuft, für den die gelegentliche Überkompensation nur ein weiterer Beweis ist.
In dieser lebensgefährlichen Krise des Lehrerstandes muß die Staatsverwaltung durch eine
größere Planung helfen. Sie muß sich vor allem selbst bescheiden. So wie das Grundgesetz
Westdeutschlands nach den Jahren der totalitären Herrschaft versuchen mußte, beim Deut-
schen den Sinn für die politische Freiheit wieder zu wecken, so muß wohl auch die Schulver-
waltung darangehen, dem Lehrer den Sinn für Freiheit und Initiative zurückzugeben.
[S. 139]
V.
Unter den möglichen Maßnahmen möchte ich zunächst eine anführen, die voraussichtlich bei
den Lehrerverbänden wenig populär sein wird. Das deutsche Privatschulrecht kennt den Be-
griff der »gleichwertigen« wissenschaftlichen und pädagogischen Vorbildung von Lehrkräf-
ten, und die juristische Praxis hat daraus entwickelt, daß die Gleichwertigkeit gegenüber den
vorgeschriebenen Examina unter Umständen auch durch freie Leistungen nachgewiesen wer-
den kann. Das bedeutet die Zulassung von Außenseitern zum Lehrberuf; bisher kann in
Deutschland ein ordentlicher Universitätsprofessor, zum Beispiel der Physik, der nur für ein
Fach und nicht für die drei Fächer des Studienreferendars bzw. des Assessors zuständig ist, an
einer höheren Schule keinen Unterricht erteilen. Auch der Naturwissenschaftler, der ein Di-
plomexamen gemacht hat, darf nicht unterrichten; dabei macht heute häufig die Elite der na-
turwissenschaftlichen Studenten das Diplomexamen, um damit in die Wirtschaft zu gehen;
eine spätere Zuwendung zum pädagogischen Beruf, zu dem der junge Mensch unmittelbar
nach der Schule häufig keine Neigung verspürt, ist nach den geltenden Bestimmungen un-
möglich. Nun ist es eine bekannte Erscheinung, daß die pädagogische Neigung und Begabung
im Menschen nicht notwendig mit 18 oder 19 Jahren durchbricht, sondern oft erst später.
Ebenso kann man bei den Privatschulen, die schon jetzt Lehrkräfte mit eigenwilliger, vom
Schema abweichender Lebensbahn einstellen dürfen, feststellen, daß hierdurch eine besondere
10Lebendigkeit und eine ganz spezifische Erfahrung mit den Kindern in Berührung gebracht
wird. Könnte das nicht auch bei den staatlichen Schulen möglich werden? Ist das Berechti-
gungswesen bei der Lehrerauswahl nicht doch überspitzt, wobei von der notwendigen Prü-
fungsreform für die Lehrer einmal ganz abgesehen werden soll? Ich möchte mit diesem Ge-
danken nicht mißverstanden werden: ich will nicht etwa das Lehrerexamen abschaffen. Ich
glaube nur, daß die Zulassung von Menschen mit anderer Vorbildung zum Lehrberuf einzelne
Außenseiter in den Beruf hineinbringen würde, die wie ein Sauerteig wirken und auch das
Bild des Lehrers mit üblicher Vorbildung verwandeln könnten. Ich denke nicht an eine Auf-
füllung des Lehrerstandes durch schwächere Kräfte, sondern an den Zustrom frischer Kräfte,
der notwendig ist, wenn die enge bürokratische Atmosphäre im Lehrerstand überwunden
werden soll.
Andere Maßnahmen müßten die Stellung des Lehrers in seinem Kontakt mit dem geistigen
Leben betreffen. Ein Teil der Ferien muß regelmäßig für die Weiterbildung der Lehrer zur
Verfügung stehen. Die Ferien des Lehrers sind heute eher zu kurz als zu lang. Sie sind eine
Ausbildungs- und Vorbereitungszeit. Ihre Einteilung sollte in einer Weise erfolgen, die dem
Lehrer jedes Jahr eine längere geschlossene Zeit zur eigenen Ausbildung gäbe. Alle zehn Jah-
re wäre hierfür außerdem ein halbes Jahr Urlaub notwendig. Ich weiß, diese letzte Forderung
klingt jedem Kenner von Kultusetats utopisch. In dem Augenblick, in dem man die hierfür
notwendigen Kosten mit dem vergleicht, was für andere Dinge - wobei ich noch nicht einmal
an die Aufrüstung denke - mühelos ausgegeben wird, sind die Kosten gering. Es wird eben
notwendig, daß der Staat sich bei der Verteilung seiner Ausgaben sorgfältiger als bisher fragt,
an welchen Stellen die Zukunft entschieden wird. Der Lehrer des 19. Jahrhunderts stand in
einem ständigen Kontakt mit der geistigen Welt, ein Kontakt, der heute auch den Lehrern, die
noch ein lebendiges Bedürfnis nach ihm haben, immer schwerer gemacht ist. Dieser Kontakt
muß dem Lehrer heute durch bewußte Maßnahmen des Staates wieder ermöglicht werden.
Der heutige Lehrer lebt 40 Jahre lang von dem, was er bis zu seinem 2$. Lebensjahr gelernt
hat. In anderen Berufen bringt die Berührung mit der Sache ständig Erneuerung und Befruch-
tung mit sich. Der Ingenieur, der Arzt, der Rechtsanwalt, der Kaufmann werden durch die
Lebenswirklichkeit, in der sie stehen, vor immer neue Aufgaben gestellt. Der Lehrer hat zwar
immer neue Kinder vor sich, denen gegenüber er sein Bestes hergeben soll, aber er verliert die
Verbindung mit der Weite und der Entwicklung des Stoffes, von dem er nur den gleichen
Ausschnitt immer wieder zu vermitteln hat. Das [S. 140] sind bekannte Fragen, aber sie wer-
den immer nur als Einzelprobleme gesehen und nicht als Kernfragen, von deren Beantwor-
tung das Schicksal der Freiheit in der Welt abhängt.
Bekanntlich unterliegt auch der Universitätsprofessor dem staatlichen Disziplinarrecht.
Trotzdem ist seine disziplinarrechtliche Stellung dank der grundgesetzlich gesicherten Frei-
heit von Forschung und Lehre wesentlich unabhängiger als die des Schullehrers. Hier müßte
eine gewisse Angleichung erfolgen, die den Lehrer auch rechtlich in der freien Gestaltung
seines Unterrichts völlig sicherte. Auch die Frage der persönlichen Haftung des Lehrers be-
darf vielleicht einer Neuregelung. Erziehung ist unmöglich ohne Risiko. Infolge des Regreß-
anspruches des Staates gegen den Lehrer in all den Fällen, in denen der Staat selber haftbar
gemacht wird, entsteht unter den Lehrern notwendig eine Angst, die die Atmosphäre unmög-
lich macht, in der Erziehung allein gelingen kann. Die Stellung des Lehrers ist heute dadurch
gekennzeichnet, daß der Staat auf jeden Fall mit den Handlungen des Lehrers kein Risiko
laufen will. Ähnlich wie die militärische Ordnung darauf aufbaut, daß auch schlechte Unterof-
fiziere noch eine erträgliche Ausbildungsarbeit leisten können, ist die Schule langsam zu einer
Verwaltungsordnung geworden, bei der jedenfalls nichts passiert, dessentwegen der Staat vor
Gericht gezogen werden könnte. Der Verlust an Leben und Geist, der damit bei der Schule
eingetreten ist, wird in Kauf genommen für eine Sicherheit, in der gerade die Erziehung jun-
ger Menschen nicht möglich ist. In diesem Zusammenhang muß auch darauf hingewiesen
werden, daß die Standesorganisationen der Lehrer zwar einen berechtigten Kampf um die
11Verbesserung der Besoldung geführt haben, aber den notwendigen Einsatz für die Freiheit des
Lehrers vermissen lassen.
Fast noch wichtiger als die disziplinarrechtliche Seite ist aber die Stellung des Lehrers dem
Schulleiter und dem Ministerium gegenüber. Für Versetzung und Beförderung des Lehrers
spielt die Beurteilung durch Direktor, Schulrat oder Oberschulrat die entscheidende Rolle.
Diese Beurteilung richtet sich im großen und ganzen nach den nachweisbaren Erfolgen an
meßbarem Wissen bei den Kindern und, wie es bei einer unteren Verwaltungsinstanz unver-
meidlich ist, vor allem nach der Folgsamkeit gegenüber den Anordnungen. Die Selbständig-
keit und Entscheidungsfreiheit eines Finanzamtsvorstehers geht heute weit über die Entschei-
dungsfreiheit hinaus, die einem Lehrer oder Schuldirektor zugebilligt wird. Die Weisungs-
und Lehrplangebundenheit macht es fast unmöglich, einer Schule oder einer Klasse noch in
stärkerem Umfang den eigenen Stempel aufzuprägen. Zwar ist der Lehrer als Erzieher grund-
sätzlich frei, doch ist diese Freiheit durch das Lehr- und Erziehungsziel, durch die Stoff- und
Lehrpläne, durch Verbote der Schulbehörden, durch die Weisungen des Direktors und durch
die Weisungen der Schulbehörde im Einzelfall so eingeengt, daß ihr mehr theoretische als
praktische Bedeutung zukommt. Die Wiedergewinnung der pädagogischen Freiheit des Leh-
rers könnte ohne komplizierte Schulreform durch eine Auflockerung der Verwaltungspraxis
erreicht werden.
VI.
In der inneren Schulverwaltung spielt die Frage Direktorialverfassung oder Konferenzverfas-
sung eine große Rolle. Etwas vereinfachend pflegt man zu sagen, daß in der Volksschule die
Konferenz und in der höheren Schule der Direktor bestimmt. Es wäre wahrscheinlich sinn-
voll, gerade dieses Problem, das auch keiner gesetzlichen Neuordnung und keiner langwieri-
gen geistigen Besinnung bedarf, bald auf dem Verwaltungswege neu zu ordnen. Die veralte-
ten Konferenzordnungen müßten durch moderne ersetzt werden, in denen den Lehrern vor
allem ihre Rechte deutlich zu machen wären. Die Einzelheiten einer solchen Regelung über-
schreiten den Rahmen dieser Betrachtung. Sicher ist, daß eine stärkere Verantwortung der
Konferenz, als sie heute in den meisten Ländern bei den höheren Schulen üblich ist, die Stel-
lung des Lehrers und seine Berufsfreude stärken würde. Insofern scheint es richtig, dem Di-
rektor in allen wichtigen Fragen das vorherige Anhören der Konferenz vorzuschreiben. Auf
der anderen Seite muß [S. 141] man davon ausgehen, daß die geistige und pädagogische Vi-
talität der Lehrer nicht gleichartig ist und daß im ganzen die Persönlichkeit des Direktors das
pädagogische Bild der Schule bestimmen soll. Deswegen muß dem Direktor die Gelegenheit
gegeben sein, in bestimmten Grundfragen auch über die Entscheidung der Konferenz hinweg-
zugehen. Wenn er immer gezwungen ist, sie vorher zu hören, werden sich diese Fragen auf
das notwendige Mindestmaß beschränken. Hierbei kommt es darauf an, den Direktor in Zu-
kunft wieder nach seinem geistigen und pädagogischen Format, nicht nach seinen bürokrati-
schen Fähigkeiten auszuwählen. Für die Zusammenarbeit von Schulleiter und Lehrkörper
kommt es darauf an, daß sich beide füreinander verantwortlich fühlen. Dazu gehört die Mit-
wirkung des Direktors bei der Zusammenstellung des Kollegiums ebenso wie die Mitwirkung
des Kollegiums bei der Bestallung des Direktors. Wichtig bei der Abgrenzung von Direktori-
al- und Konferenzverfassung ist, daß Direktor und Lehrkörper in ein ständiges Gespräch ge-
bracht werden und daß nicht die Verkehrsformen üblich werden, wie sie leider häufig zwi-
schen höheren und niederen Verwaltungsinstanzen bestehen. Mißtrauen darf nicht mehr das
Klima zwischen Schulverwaltung und Lehrer bestimmen.
Der Pädagoge und derzeitige Kultursenator von Hamburg, Hans Wenke, hat ein interessan-
tes Beispiel gegeben, welcher Sprache sich die Ministerien im Raume der Erziehung zu be-
dienen hätten, wenn sie nicht für den Geist der Erziehung tödlich sein soll. Er zitiert eine Mi-
nisterialanordnung vom 1. März 1810, mit der Staatsrat Süvern künftige preußische Lehrer
nach Iferton in die Schule Pestalozzis schickte:
12«Nicht eben das Mechanische der Methode sollen Sie dort erlernen; das können Sie auch anderswo und
lohnte der Kosten fürwahr nicht. Auch das soll nicht Ihr Höchstes sein, die äußere Schale derselben
durchbrochen zu haben und in ihren Geist und innersten Kern gedrungen zu sein, bloß der Geschicklich-
keit zum Unterricht halber; nein, erwärmen sollen Sie sich an dem heiligen Feuer, das in dem Busen glüht
des Mannes der Kraft und der Liebe.«
Wenke formuliert dann diesen erstaunlichen Erlaß in der modernen Amtssprache, wobei er
sich von jeder naheliegenden ironischen Übertreibung dieser Amtssprache fernhält:
«Unter Zurückstellung schwerer Bedenken, besonders hinsichtlich der Kostenfrage, hat sich die Unter-
richtsverwaltung entschlossen, Ihnen die Möglichkeit eines Hospitationsaufenthaltes in der Lehranstalt
des J.H. Pestalozzi zu eröffnen. Ihre Papiere und Ihr Fragebogen betreffs Auslandsaufenthalts sind ge-
prüft und in Ordnung befunden. Einem Bericht über Ihre Tätigkeit sieht die Unterrichtsverwaltung alsbald
nach Beendigung der Hospitation entgegen. Eine Beurteilung über den Erfolg Ihrer Arbeit wie über Ihre
persönliche Führung wird die Verwaltung unmittelbar bei genannter Anstalt anfordern. Es wird noch auf
folgendes hingewiesen: Zuwiderhandlungen gegen die Anordnungen der Anstalt werden von uns diszipli-
narisch geahndet.«
Eine der Voraussetzungen für eine Befreiung der Schule im Rahmen der staatlichen Aufsicht
ist sicher das Verschwinden dieses Anweisungs-Deutsch. Auch die übergeordnete Behörde
muß den Lehrer als einen Menschen respektieren, der in freier Verantwortung tätig ist. Als
Jurist bin ich geneigt zu sagen, daß etwas von den Umgangsformen guter Gerichte mit ihren
Rechtsanwälten in den Umgang mancher Schulverwaltungsbehörden mit Lehrern und Direk-
toren eingehen müßte. Auch die Richter haben letzten Endes zu entscheiden, aber sie wissen,
daß sie wie die Anwälte gemeinsam Diener des Rechts sind. Man kann nicht behaupten, daß
die Sprache mancher Schulverwaltungsbehörden den Schulen gegenüber etwas von der Vor-
stellung eines gemeinsamen Dienstes an der Erziehung erkennen läßt.
VII.
Die Schule unterliegt der Schulaufsicht. Juristisch bedeutet Aufsicht nur vorsichtigste Kon-
trolle eines eigenständigen Bereiches. Schulaufsicht bedeutet sicher nicht Schulgestaltung und
Schulordnung im einzelnen; bei Behandlung der Schule als unterster Verwaltungsinstanz aber
hatte man die juristische Bedeutung der Schulaufsicht vergessen.
Die Schulaufsicht wird in den meisten Ländern von Schulräten oder Oberschulräten ausge-
übt, die zwar vom Schuldienst ausgegangen sind, in ihn aber nicht mehr zurückzu- [S. 142]
kehren brauchen. Das führt bei der verhältnismäßig langen Dauer des Beamtendienstes und
bei der völligen Abhängigkeit von Direktor und Lehrer von der Beurteilung durch die Schul-
räte zu einem weiteren Verlust an Selbständigkeit der Lehrkräfte. Es gäbe hier ein sehr einfa-
ches Mittel, den Schulen einen stärkeren Anteil an der Schulaufsicht einzuräumen, ein Mittel,
das im übrigen eine Parallele selbst in der Geschichte der Militärverfassung finden würde.
Jeder Schulrat und jeder Oberschulrat müßte alle fünf Jahre wenigstens für ein Jahr wieder an
die Schule als Lehrer (am besten nicht als Direktor) zurückkehren. Jeder Soldat weiß, welche
Bedeutung es für die deutsche Heeresentwicklung gehabt hat, daß der Generalstabsoffizier in
regelmäßigen Abschnitten wieder mit der Führung von Fronteinheiten betraut wurde und ein
Bataillon oder Regiment übernehmen mußte. Beim Schulrat ist mindestens so wichtig wie
beim Offizier, daß er der Wirklichkeit der Jugend nicht entfremdet wird. Wer zum Beispiel im
Jahre 1954 als Schulrat eingestehen muß, daß er vor 15 oder 20 Jahren zum letzten Male
selbst als Lehrer vor einer Klasse gestanden hat, wird in den meisten Fällen von der völlig
verwandelten Situation der heutigen Jugend nicht genügend wissen, um einen Unterricht rich-
tig beurteilen zu können. Während ein Beamter im Ministerium bei jeder Anordnung sich
durch die Mitzeichnung eines anderen Beamten entlasten kann, trägt der Lehrer an der Front
des täglichen Schuldienstes immer die ungeteilte ganze Verantwortung. Es scheint daher
kaum berechtigt, die derzeitigen Gehaltsunterschiede zwischen Lehrern und Schulaufsichts-
beamten bestehen zu lassen.
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