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1-2023 Lyrik
www.praxisdeutschunterricht.de | Februar 1-2023
Gedichtinterpretationen!
Edi Form-Inhalt-Bezüge analysieren
Im Wald – Eindrücke lyrisch wiedergeben
Verliebtheit in Sonettform: Fast eine Romanze (I)
•• Arbeitsblätter
Einfach Online Editieren Die Welt als Talkshow: Babylon 2.8 von Bas Böttcher
PRAXISORIENTIERTER
DEUTSCHUNTERRICHT
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PRÜFUNGSVORBEREITUNG RECHTSCHREIBUNG
Trainingsbücher für den Haupt-, Werk- Gezieltes Training und Arbeitshef te
real- und Realschulabschluss sowie zur Rechtschreibung und Zeichensetzung
zur Textbeschreibung Lyrik und Pros a sowie Plakate für das Klassenzimmer
KOMPETENZERWERB LEKTÜRE IM UNTERRICHT
Materialien zu den Themen Lehrer- und Schülerarbeitshef te
Lesen, Schreiben, freies Sprechen, zu aktuellen Romanen und didacta
Präsentieren und Zuhören vielen klassischen Lektüren STUTTGART
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6.023
Jahrgang 76 | Februar 1-2023
Inhalt
„Gesunken ist der Mond, sind die Plejaden. Mitternacht, vorüber die Stunde.
Und ich schlafe allein.“
Liebe Leserin, lieber Leser,
erkennen Sie die Melodie? Sapphos ca. 2.500 Jahre altes Lied wird zu Recht als Verkörperung
des Lyrischen beschrieben, da seine Tonart Leserinnen und Leser anrührt und etwas in ihnen
bewegt –, was einem Sachtext über die Nacht vermutlich nicht so mühelos gelänge.
Diese besondere Ausdruckskraft nehmen auch die Schülerinnen und Schüler wahr,
und dennoch ist der Unterrichtsgegenstand Lyrik nicht der beliebteste. Wir versuchen,
mit 12 Unterrichtsideen für Doppelstunden zu bekannten und weniger bekannten
Gedichten Abhilfe zu schaffen, und wünschen Ihnen und den Schülerinnen und
Schülern viel Freude damit!
Arbeitsblätter einfach online editieren | NEU!
Nicola Birkner, Mit „Edi“ können Sie alle Arbeitsblätter aus
Redaktion Praxis DEUTSCHUNTERRICHT dieser Ausgabe bequem online bearbeiten.*
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Basisbeitrag
Peter Bekes Peter Bekes
4 Gedichtinterpretationen 36 Die Entlarvung romantischer Sehnsucht
Unterrichtsideen für Einzel- und Doppelstunden Heinrich Heines Ein Fichtenbaum
Klassenstufe 7 – 9
Unterrichtsbeiträge
Michael Beißwenger/Liane Schüller
Andrea Struck
40 Zwischen Idyll und Verfall
8 Literarische Piraterie: panne mit 17 piraten von Nils Mohl
Georg Trakls Im roten Laubwerk voll Guitarren ...
Klassenstufe 5 – 6
Klassenstufe 10 – 12/13
Lisa Ingermann
Susanne Tanejew
12 Die Form ist der Inhalt
45 Schlaflos in Vergangenheit und Gegenwart
Lernarrangements zur Konkreten Poesie
Klassenstufe 10 – 12/13
Klassenstufe 5 – 6
Thomas Roberg
Anka Baradaranossadat
50 Vom „Gegenglück“ der Poesie
16 Im Wald – Eindrücke lyrisch wiedergeben
Gottfried Benns Einsamer nie –
Klassenstufe 7 – 9
Klassenstufe 10 – 12/13
Julia Königs
Clemens Kammler
20 „Liebe ... Ich spür' dieses Kribbeln im Bauch ...“
54 Das Geheimnis der Form
Die sprachlich-stilistische Gestaltung eines Rap- Die zwei Fassungen von Goethes
Textes untersuchen Auf dem See im Vergleich
Klassenstufe 8– 9
Klassenstufe 9 – 12/13
Torsten Mergen
24 Verliebtheit in Sonettform: Fast eine Romanze I
Klassenstufe 9 –10
Peter Bekes Herausgeber
27 Die Welt als Talkshow: Babylon 2.8 von Bas Böttcher Dr. Peter Bekes ist Mitglied im Herausgeberteam der Zeitschrift PRAXIS
Klassenstufe 9 –11 DEUTSCHUNTERRICHT.
Bianca Weber/Liane Schüller
32 „Natur ist glücklich“ Wir bieten Ihnen ergänzende Zusatzmaterialien zum
Ein Rilke-Gedicht als Reflexionsanlass zum Verhältnis Download an. Den Code dafür finden Sie auf der letzten
zwischen Mensch und Natur Seite. Alle Unterrichtsvorschläge im Heft können mit den
Copys im Heft realisiert werden, sie bedürfen nicht der
Klassenstufe 9 –11
ergänzenden Downloads.
praxis deutschunterricht 1-2023 3
Lyrik Inhalt-Form-Bezug, ästhetische Wirkungen, Kontexte
Peter Bekes
Gedichtinterpretationen.
Unterrichtsideen für Einzel-
und Doppelstunden
Foto: encrier/iStockphoto.com
∎ Überstrukturiertheit
Rosarote-Ombré-Torte
Lyrische Texte sind mehrschichtig,
„ein wenig so wie bestimmte Tor-
ten, wo jede Schicht ihre spezielle
Geschmackskomponente zum Ge-
schmack des Ganzen beiträgt, aber
erst alle zusammen ein einziges un-
verwechselbares Aroma produzie-
ren. Schematisch gesehen sind es die
Ebenen der sprachlichen Denotation,
also der wörtlichen Bedeutung (ver-
gleichbar dem Tortenboden), darüber
– in der Lyrik traditionell besonders
wichtig – die der Konnotation (über-
tragene, bildliche, symbolische Be-
deutung); weiterhin dann die Ebenen
der Lautung (Reim, Alliteration), des
Metrums und des Rhythmus.“ (VOGT
2008, S. 145 f.)
Die Untersuchung des Verhältnisses von Inhalt und Form ist ein zentraler Kom-
petenzbereich literarischen Lernens. Beim Verfassen von Gedichtinterpretati-
onen sollen die Schülerinnen und Schüler die Bedeutsamkeit der literarischen
Form erkennen, d.h. nicht nur deutlich machen, wie Stoffe und Themen sprach-
lich, stilistisch und poetisch gestaltet sind, sondern auch zeigen, wie die Form
selbst neue Bedeutungen im Zusammenhang der Sinnbildung des Gedichtes
erzeugt und dabei spezifische ästhetische Wirkungen auslöst.
D as Heft knüpft konzeptionell und didaktisch
an ein früheres Heft der Zeitschrift (2020/2)
an. Hier ging es darum, die Rezeption und Pro-
ten Unterrichtsvorhaben, etwa zur Liebes- oder
Naturlyrik, zur politischen oder gar poetologi-
schen Lyrik, sondern Modelle für die Planung,
duktion von Textanfängen in Einzel- bzw. Doppel- Durchführung und Reflexion von Einzel- bzw.
stunden zu thematisieren und für diese bündige Doppelstunden vorgestellt, in deren Mittelpunkt
didaktisch-methodische Planungskonzepte zu ent- die Interpretation von Einzelgedichten und deren
wickeln. Die große Resonanz auf das Heft hat uns didaktische Erarbeitung in kurzen, geschlosse-
motiviert, dieses Projekt weiter zu verfolgen und nen Lerneinheiten stehen. Diese lassen sich aber
auszubauen. Auch hier werden keine komplet- zwanglos in thematische, aber auch form- und
4 praxis deutschunterricht 1-2023
epochenbezogene Unterrichtsvorhaben zur Lyrik dicht, speziell wenn es etwa von Entsetzlichem
einbetten. im äußerstem Wohllaut spricht oder imaginativ
Solche Stunden können eine besondere didak- in Strophen von eherner Geschlossenheit die Welt
tische Funktion erfüllen, wenn sie Unterrichts- in die Luft sprengt?“ (KAISER 1987, S. 20). Paul
einheiten in motivierender Weise einleiten bzw. Celans Todesfuge und Weltende von van Hoddis
das Bewusstsein der Schülerinnen und Schüler machen dies eindrucksvoll deutlich.
für die Thematik bzw. den Problemhorizont des
Unterrichtsvorhabens schärfen. So können in der Didaktische Überlegungen
Regel an die Einzel- bzw. Doppelstunden weite-
re Unterrichtssequenzen angeschlossen werden. Die Konzentration auf die mannigfaltigen Bezie-
Möglicherweise können diese aber auch die in der hungen zwischen Inhalt und Form ist nicht nur
Unterrichtsreihe initiierten literarischen Lernpro- ein Topos literaturwissenschaftlicher Gedichtin-
zesse noch einmal abschließend fokussieren und terpretationen, sondern wird auch immer wie-
zur Wiederholung, Sicherung und Vertiefung von der von den Lehrenden bei der mündlichen und
literarischen Kompetenzen beitragen, nachgerade schriftlichen Auseinandersetzung mit Gedichten
als Vorbereitung für eine Klausur mit der Aufga- im Unterricht eingefordert. Die Schülerinnen
benstellung „Interpretieren Sie das Gedicht …“ und Schüler sollen befähigt werden, die aus dem
nützlich sein. Zusammen- und Wechselspiel verschiedener Be-
deutungsebenen resultierende ästhetische Sinn-
Gedichte – überstrukturierte ästhetische bildung im Gedicht nachzuvollziehen und zu deu-
Gebilde ten. Dazu ist es erforderlich, dass sie in Prozessen
kumulativen Lernens handwerkliche Mittel, d. h.
Als Gattung stellt „die Lyrik zweifellos das An- Arbeitsbegriffe und Verfahren der Analyse von
schauungsmaterial mit der größten Evidenz“ Gedichten wie z. B. Reim-, Strophen- und Gedicht-
(OSCHMANN 2010, S. 412) dar, die poetische formen, Metrik, Klang- und Stilfiguren, sprachli-
Funktion von Literatur, deren Abweichungen von che Bilder (Vergleich, Metapher, Symbol) kennen-
der Alltagssprache sinnfällig zu machen. Die Be- lernen und diese für die Beschreibung, Erklärung
sonderheit und Wirkungsmacht der Lyrik liegen und Deutung der sprachlichen und poetischen
in ihrer Verdichtung bzw. Überstrukturiertheit Gestaltung des Gedichtes produktiv nutzen. Das
(LINK 1974, S. 234–255). Diese verdanken sich Schwerpunktziel im Umgang mit Gedichten be-
dem vielbezüglichen Zusammenspiel mehrerer steht für die Schülerinnen und Schüler darin, dar-
Bedeutungsebenen. Reim und Klang, Rhythmus zustellen, was in ihnen ausdrücklich gesagt wird,
und Versgliederung sind wichtige Elemente der und herauszufinden, was gemeint ist. Das schließt
Bedeutungskonstitution in Gedichten. Sie verän- nicht aus, dass ihre Sprachgestaltung und poeti-
dern den Charakter der Rede, beeinflussen die sche Formgebung in ihrer Wirkungsgeschichte
Semantik der Wörter und überformen syntag- offen sind für neue Lesarten und Bedeutungszu-
matische Sinnzusammenhänge, indem sie z.B. schreibungen. Verstehen und Deuten von Gedich-
Korrespondenzen von Wörtern schaffen, die syn- ten erschöpfen sich nicht in bloßer Sinnentnah-
taktisch nicht miteinander verbunden sind (vgl. me. Es gilt im Deutschunterricht, die Bedeutung
Abbildung). „Im Gedicht verändert die Form nicht von poetischen Formen für die Erschließung
nur die Semantik der Wörter, sie hat auch ihre und Darstellung bestimmter Themen zu erfas-
eigene Semantik“ (LAMPING 1989, S. 44). sen, nachgerade den Zusammenhang zwischen
In dieser Hinsicht erzeugt die z.B. auf der Vers- Aussage, Form und Sprachgestalt in spezifischen
gliederung basierende Überstrukturiertheit des literatur- und sozialgeschichtlichen Zusammen-
Gedichtes einen Mehrwert an Bedeutungen, die hängen zu verstehen und die Funktion und den
bestimmte Emotionen und Stimmungen beim Le- Wert von Lyrik zu reflektieren. Darüber hinaus
ser auslösen: „Die geschieht im einfachsten Fall sollen die Lernenden dafür sensibilisiert werden,
schon dadurch, dass die Pause am Ende eines Ver- die ästhetischen Wirkungen lyrischer Texte durch
ses einzelne Wörter oder Gruppen von Wörtern Lesen, Sprechen und Hören wahrzunehmen und
isoliert und damit als eigene Einheit markiert, die in Schreibprozessen zu verbalisieren.
sich von der Satzgliederung emanzipieren, ja ge- Doch schon die Bestimmung und Beschreibung
gen sie realisieren kann“ (LAMPING 2011, S. 36). der poetischen und metrischen Verhältnisse im
Dadurch wird die Aufmerksamkeit der Leserin- Gedicht bereiten den Schülerinnen und Schülern,
nen und Leser von Beginn an auf das poetische das zeigen Unterrichtserfahrungen, partiell er-
Gemachtsein der Gedichte, nachgerade auf die hebliche Schwierigkeiten. Bis in die oberen Jahr-
ganzheitliche Vermittlung von Form und Inhalt gangsstufen haben sie Probleme, das Metrum ei-
gelenkt. Dieses Verhältnis erschöpft sich aller- nes Verses zu bestimmen, zumal dann, wenn das
dings nicht in spannungslosen Homologien, ist Versmaß nicht mit der natürlichen Akzentuierung
nicht im Sinne einer planen Stimmigkeitsästhetik einer Silbe übereinstimmt. Das hängt sicherlich
zu begreifen: „Was ist die Homologie von Metrum, damit zusammen, dass die Vermittlung entspre-
Reim, Rhythmus, und Bildlichkeit in einem Ge- chender Kategorien und Verfahren im Deutsch-
praxis deutschunterricht 1-2023 5
Lyrik Inhalt-Form-Bezug, ästhetische Wirkungen, Kontexte
unterricht von Beginn an nicht kontinuierlich im je vier Versen unterteilt, die einen Kreuzreim bil-
Sinne eines Spiralcurriculums erfolgt. Weniger den. Hierbei reimt sich immer das letzte Wort auf
Probleme bereitet ihnen die Erfassung der Laut- das der übernächsten Zeile. Außerdem verwendet
und Klangverhältnisse. So sind sie im Laufe der die Autorin sowohl den Zeilenstil als auch Zeilen-
Zeit durchaus in der Lage, bestimmte Reimarten, sprünge, was die eindeutige Festlegung des Rhyth-
Assonanzen und Alliterationen zu erkennen. mus erschwert. Der Inhalt, die relativ kurzen Verse
Und selbst wenn man die Kenntnis von ele- und das Nichtvorhandensein von Pausen sprechen
mentaren Kategorien der Beschreibung von Vers, allerdings für den fließenden Rhythmus. Aus dem
Reim und Rhythmus voraussetzt, ist damit noch dreihebigen Daktylus mit Auftakt resultieren ab-
wenig gewonnen für die Interpretation von Ge- wechselnd klingende und stumpfe Reime. Bilder
dichten. Im Gegenteil, hier droht die Verselbst- finden sich nicht in ihrem Gedicht. Dagegen taucht
ständigung von formalen Betrachtungen, die dem in der dritten Strophe eine Anapher auf. Außerdem
Deutschunterricht von Autoren wie ENZENSBER- verbindet die Alliteration wichtige Wörter des Ge-
GER und GRASS harsche Kritik eingebracht hat, dichtes; sie unterstreicht deren Zusammenhang.
nämlich den Lernenden den lebendigen Zugang All diese punktuellen Formulierungsmuster, die
zur Poesie ein für allemal zu verstellen. „Lyrik im häufig der eigentlichen Interpretation vorange-
Unterricht zu behandeln,“ so der Literaturdidak- stellt werden, dokumentieren zwar das redliche
tiker HERMANN KORTE, „legitimiert sich … noch Bemühen der Schülerinnen und Schüler, mithil-
nicht durch virtuosen Umgang mit systematisier- fe der Kategorien der Versanalyse und Rhetorik,
ten Formenrepertoires. Solche Fertigkeiten sind die sie im Unterricht kennengelernt haben, ein-
vielmehr Komponenten eines stets auf Sprache zelne Elemente des Gedichtes zu benennen und
rekurrierenden, für Sprache sensibilisierenden allenfalls strukturelle Zusammenhänge, in die
Erfahrungsprozesses. Das Lern-Set poetologischer sie eingebettet sind, deskriptiv zu erfassen. Doch
Begriffe wie Metrum, Reim, Rhythmus, Vers- und zur Analyse und Interpretation eines Gedichtes
Strophenform, vor allem im Gymnasium immer tragen sie kaum etwas, aufs Ganze gesehen gar
noch gern gepflegter Unterrichtsstoff, bliebe totes nichts bei.
schulisches Wissen, wenn es nicht in die Erpro- Bei der didaktisch-methodischen Erschließung
bung und Beobachtung sprachlicher Prozesse von Gedichten geht es aber vor allem darum, dass
eingebunden wäre“ (KORTE 2003, S. 211). Poeto- die Lernenden erfassen, dass poetische und in-
logische Begrifflichkeit ohne die Anschauung der haltliche Aspekte keine getrennten Bereiche dar-
Sprache als Ausdrucks- und Bedeutungsträger stellen, sondern integral miteinander verbunden
bleibt leer und inhaltliche Bestimmungen ohne sind: „Die semantischen und syntaktischen, meta-
explizierende lyriktheoretische Begriffe bleiben phorischen und metrischen Elemente enthüllen
blind. und überlagern, unterstützen und unterdrücken
Die Überstrukturiertheit des Gedichtes verän- sich wechselseitig. Diese Beziehungen können
dert dessen Sprache, macht sie für Schülerinnen als Wiederholungen, Entsprechungen, Variatio-
und Schüler anders, schafft Polyphonie. Das er- nen, Spannungen, Kontraste oder Diskrepanzen
klärt die Distanz und häufig auch das Befremden, auftreten, was voraussetzt, dass das Gedicht als
das sie oft gegenüber Lyrik empfinden. Solche Ganzes wahrgenommen wird“ (HASSENSTEIN
Widerständigkeit und Polyvalenz können sie 1994, S. 601).
aber nur dann aushalten, wenn ihnen Impulse
gegeben werden, die Korrespondenzen und Kon- Historische Bezüge
traste zwischen Inhalt und Form zu erfassen und
zu erklären sowie die aus ihnen resultierenden Gedichte sind keine autonomen, in sich geschlos-
ästhetischen Wirkungen zu beschreiben und zu senen ästhetische Gebilde. Sie sind nicht aus sich
beurteilen. selbst heraus zu verstehen. Sie bilden Ketten
Leitend für alle Unterrichtsmodelle in diesem von Äußerungen, an denen in kommunikativer,
Heft ist die Auseinandersetzung mit diesem Pro- kultureller und sozialer Praxis Sprecher/-innen,
blem, das sich vor allem auch in den schriftlichen Hörer/-innen und Leser/-innen beteiligt sind. In-
Gedichtinterpretationen der Lernenden zeigt. Ih- terpretationen von Gedichten, die allein auf die
nen fällt es häufig schwer, ihre Beobachtungen textimmanenten Beziehungen von Inhalt und
und Beschreibungen zur Form des Gedichtes, Form zielen, stoßen dort auf ihre hermeneuti-
z.B. zu dessen Metrik, Klang- und Versgestaltung, schen Grenzen, wo biografisches, kulturelles und
zu rhetorischen Figuren der Bildlichkeit, Wieder- soziales Kontextwissen für deren Verstehen er-
holung und des Kontrastes in ihren semantischen forderlich ist. Bei vielen Lernenden können aber
Funktionen zu erläutern und diese wiederum Kenntnisse über die Entstehung und Rezeption
in integraler Weise in ihr Verständnis und ihre von Gedichten, die Einbettung ihrer Thematik
Gesamtinterpretation des Textes einzubinden. und Motivik in spezifische mentalitätsgeschicht-
Nicht selten finden sich in den Gedichtinterpre- liche und poetologische Zusammenhänge nicht
tationen der Schülerinnen und Schüler Sätze wie unbedingt vorausgesetzt werden. Hier bedarf es
die folgenden: Das Gedicht ist in vier Strophen zu entweder eigenständiger Recherchen der Schüle-
6 praxis deutschunterricht 1-2023
rinnen und Schüler oder gezielter Informationen Lied (HEINE, BÖTTCHER) über freie Rhythmen
vonseiten der Lehrenden in Form von geeigneten (EICH, COTTEN) und das Erzählgedicht (MOHL)
Materialangeboten. Die besondere Herausforde- bis zu experimentellen Realisierungsvarianten
rung für die Lernenden besteht darin, das hier visueller (MAAR) und gesprochener Poesie (BÖTT-
erworbene Kontextwissen für die Deutung der CHER, SIDO) reichen. In dieser Hinsicht bietet das
Gedichte so produktiv zu machen, dass damit der Heft den Lehrkräften vielfältige Lernarrange-
eigene lebensweltlich geprägte Zugang zu ihnen ments, nicht nur das Wissen und die Fähigkeiten
nicht verstellt wird. der Schülerinnen und Schüler bei der Untersu-
chung der Lyrikformen in ihren jeweiligen ge-
Methodische Möglichkeiten schichtlichen Kontextuierungen zu erweitern,
sondern anhand der Einzelgedichte immer wie-
Zur Erreichung dieser Ziele können Lehrkräfte der aufs Neue das komplexe Zusammenspiel von
mittlerweile auf ein umfangreiches und diffe- Inhalt und Form in seinen poetischen Wirkungen
renziertes Methodenrepertoire zurückgreifen durch wiederholtes Lesen, Sprechen und Hören
(KAMMLER 2009, S. 208 ff.). Das Spektrum der zu entdecken und in analytischen Schreibprozes-
Zugriffe reicht von texterschließenden Metho- sen zu erproben. ∎
den (z.B. Strukturbestimmung, Vergleich von
Gedichtfassungen) über handlungs- und produk-
LITERATUR
tionsorientierte Verfahren (etwa Anwendung
HASSENSTEIN, FRIEDRICH: Gedichte im Unterricht. In:
von Ersatzproben, Visualisierungen, szenisches
Taschenbuch des Deutschunterrichts. Literaturdidaktik.
Interpretieren, Parodieren) bis zur Auseinander- Bd. 2. Hrsg. von LANGE, GÜNTER/ NEUMANN, KARL/ZIE-
setzung mit unterschiedlichen Lesarten (Sprech- SENIS, WERNER. 5., vollständig überarbeitete Auflage.
weisen, Inszenierungen, medialen Transforma- Baltmannsweiler: Schneider Verlag 1994, S. 601.
tionen, Reflexion von Deutungshypothesen). Zu KAMMLER, CLEMENS: Lyrik verstehen – Lyrik unterrichten. In:
Praxis Deutsch 36, 2009. H. 213, S. 208 ff.
dessen flexiblen Gebrauch werden die Lernenden
KAISER, GERHARD: Texterschließung durch Interpretation. In:
in den vorgestellten Modulen anhand bekannter DERS.: Augenblicke deutscher Lyrik. Frankfurt a. M.: Insel
und weniger bekannter Beispiele angeleitet. Da- 1987, S. 20.
bei wird der subjektive Zugang zu den Gedichten KORTE, HERMANN: Lyrik im Unterricht. In: Grundzüge der
eng mit der präzisen Analyse ihrer Sprachgestalt Literaturdidaktik. Hrsg. von BOGDAL, KLAUS-MICHAEL und
KORTE, HERMANN. München: dtv 2003, S. 211.
und deren Eingebundensein in spezifische Entste-
LINK, JÜRGEN: Das lyrische Gedicht als Paradigma des über-
hungs- und Wirkungszusammenhänge verknüpft, strukturierten Textes. In: Funkkolleg Literatur. Hrsg. von
um eine solide hermeneutische Basis für ihre In- BRACKERT, HELMUT und LÄMMERT, EBERHARD. Frankfurt
terpretation zu gewinnen. a. M.: Fischer Verlag 1977, S. 234–255.
LAMPING, DIETER: Das lyrische Gedicht. Definitionen zu The-
orie und Geschichte der Gattung. Göttingen: Vandenoeck &
Unterrichtsmodelle Ruprecht 1989, S. 44.
DERS.: Methoden der Lyrikinterpretation. In: Handbuch der
Die hier versammelten Unterrichtsmodelle lassen Lyrik. Theorie, Analyse, Geschichte. Stuttgart: Metzler 2011,
sich in mannigfaltigen stufenbezogenen Unter- S. 36.
richtseinheiten unter spezifischen didaktischen OSCHMANN, DIRK: Die Sprachkunst der Literatur. In: Der Be-
griff der Literatur. Hrsg. von LÖCK, ALEXANDER und UBICH,
Fragestellungen und thematischen Relevanznah-
JAN. Berlin / New York: De Gruyter 2010, S. 412.
men behandeln. Sie beziehen sich, was die Aus- VOGT, JOCHEN Einladung zur Literaturwissenschaft.
wahl der einzelnen Gedichte angeht, auf einen 7. erweiterte und aktualisierte Auflage. Paderborn: Fink
langen Zeitraum der deutschen Literaturgeschich- Verlag 2008, S. 145 f.
te, bieten also zahlreiche Anlässe, vergleichende
Untersuchungen durchzuführen, um historische
Differenzerfahrungen herauszuarbeiten. Sie um-
fassen kanonisierte Gedichte aus dem 18. und 19.
Jahrhundert (GOETHE, HEINE), setzen sich mit
Dichtungen der klassischen Moderne auseinander
(RILKE, TRAKL, BENN) und stellen weniger be-
kannte Texte aus dem Bereich der Gegenwartsly-
rik vor (POLITYCKI, BÖTTCHER). Die Gedichte ge-
hören unterschiedlichen thematisch gebundenen
Genres der Lyrikgeschichte an, wie z.B. Natur-
und Liebeslyrik (GOETHE, HEINE), des Weiteren
reflektieren sie aber auch Befindlichkeiten, Le-
bensformen und Selbstdeutungen des Menschen
(RILKE, BENN). Ihre Verfasserinnen und Verfas-
ser nutzen zudem unterschiedliche poetische
Formen und Stilarten, die von traditionellen Ge-
dichtarten wie dem Sonett (POLITYCKI) und dem
praxis deutschunterricht 1-2023 7
Lyrik Literarisches Lernen, literarästhetisches Verstehen, Handlungsorientierung
Andrea Struck
Literarische Piraterie: panne
mit 17 piraten von Nils Mohl
Dieser Beitrag stellt den Autor Nils Mohl und ein ausgewähltes Beispiel seiner eindrucksvollen Ge-
dichtsammlung König der Kinder vor. Er lädt dazu ein, die Aktivierung und Erweiterung literarästheti-
scher Verstehensprozesse anzubahnen.
D er vielfach aus- völligen Stillstand zu münden: die Aktivierung semantischer
Foto: dapd/Wittek, Ronald/ddp images GmbH
gezeichnete Zum einen geht es um die Er- literarästhetischer Verstehens-
Hamburger Schrift- fahrungen, die das lyrische Ich prozesse, d. h. die Fähigkeit zur
steller NILS MOHL auf einer Urlaubsreise mit einer Entwicklung und Überprüfung
spielt in seinen Ge- Autopanne macht, zum anderen kohärenter Deutung. Insbeson-
dichten mit Themen um die Fantasie in Form einer dere die verdichtete Sprache
und Motiven. Er er- Piratengeschichte, die es dieser von Lyrik (Metaphorik, Symbo-
findet neu, spitzt zu, Erfahrung „überstülpt“. lik, Klang und Rhythmus) sorgt
verfremdet oder ar- Diese Form der Geschehens- dafür, Aspekte von Literarizität
rangiert Bekanntes lyrik hat die Funktion zu in- für Kinder deutlich erlebbar
um. Vor allem über- formieren, zu unterhalten, zu zu machen (vgl. POMPE ET Al.
zeugt seine Lyrik belehren oder, wie im vorlie- 2020, S. 181). Indem im vorlie-
durch Komik, die genden Gedicht, zu irritieren genden Gedicht zwei Geschich-
sich durch ein stim- und zu belustigen. Die komi- ten miteinander verwoben
miges Geflecht aus schen Darstellungen, die durch werden, ist die Deutung der
Sprachwitz, Klang den unerwarteten Verlauf des Handlungsebene nicht sofort
und Gestaltungs- Erzählten und die überraschen- eindeutig zu rekonstruieren.
Nils Mohl, geb. 1971 form auszeichnet. den Wendungen entstehen, lö- Fantasie und reales Erleben
Der Text panne mit 17 piraten sen Lachen aus. Der Kontrast werden von Anfang an erzähle-
ist nach einem Muster aufge- (Piraten vs. Pkw-Insassen), die risch miteinander verflochten.
baut, das zunächst vertraut er- Übertreibung (rasen, Hurrage- Die Phantasmen, mit der das
scheint: Es ist gegliedert in vier brüll), die Alteration (Piraten) lyrische und zugleich erzählen-
Strophen, die aus je vier Versen und das Unerwartete bewirken de Ich seine Erfahrung belegt,
bestehen, welche als Paarrei- Irritation – die groteske Vermi- finden ein abruptes – und wit-
me erscheinen. Auffällig sind schung der Erzähl- und Hand- ziges – Ende: Im Stau. Dieser
die konsequente Kleinschrei- lungsebenen befremdet also „Schock“ am Gedichtende löst
bung, der individualisierte und irritiert. Dies macht NILS die Verfremdung auf, der Text
Einsatz von Interpunktionszei- MOHLs Gedicht zu einem span- wird in die Realität „zurückge-
chen sowie das Einstreuen von nenden Gegenstand für den Un- holt“.
Interjektionen. Das einfache terricht. Nicht nur der Handlungsver-
Bauprinzip und die eingängige lauf muss rekonstruiert, son-
Wortwahl ermöglicht auch Un- Didaktische dern die Verschränkung der
geübten das Erschließen. Überlegungen Erzählebenen Fantasie und Re-
Das Gedicht spricht junge alität wahrgenommen und ver-
Rezipierende aber nicht nur Die aktuelle Literaturdidaktik standen werden. Die Verschrän-
wegen seiner einfachen Form diskutiert verstärkt, das literari- kung der Ebenen und das diese
und der verwendeten Alltags- sche Lernen – „also Lernprozes- unterstützende Zusammenspiel
sprache – Sprachwitz inklusive se, die speziell auf die Beschäfti- von Inhalt und Form gilt es un-
– an. Es erzählt vielmehr palim- gung mit fiktionalen, poetischen terrichtlich zu rekon-struieren
psestartig zwei Geschichten, die Texten abzielen“ (SPINNER und zu deuten. Dazu dienen
rasant an Fahrt aufnehmen und 2006, S. 6) – in den Unterricht die beiden Analyseschritte
deren Ereignisse durch das ly- zu integrieren. Literarische 1. subjektive Annäherung und
rische Ich dynamisch vorange- Texte erfordern durch ihre Po- 2. textimmanente Analyse (Be-
trieben werden, um am Ende in lyvalenz und Deutungsoffenheit schreibung inhaltlicher, forma-
8 praxis deutschunterricht 1-2023
Zu diesem Beitrag gehören folgende Materialien:
Klassenstufe 5–6
Zeitbedarf 2 Stunden
M|1 Eine Reizwortgeschichte verfassen
Aktivierung der literarischen Einbildungskraft,
Kompetenzen ■■ die beiden Handlungsebenen Hinführung zum Gedicht
erkennen und deren Beziehun-
gen zueinander erläutern M|2 Nils Mohl: panne mit 17 piraten
■■ die Rolle des lyrischen / erzäh- Präsentation des unvollständigen Gedichtes;
lenden Ichs zum Geschehen Formulierung erster Eindrücke (z. B. Unklarheiten, Auffäl-
reflektieren ligkeiten); inhaltliche Rekonstruktion und Fortschreibung
des Textes
■■ die Bedeutung und Funktion
sprachlich-stilistischer Ge-
M|3 Das Gedichtende mit eigenen Fortschreibun-
staltungsmittel (z. B. Komik)
gen vergleichen
untersuchen
Lernvorausset Vorwissen zu Lyrik und dem Untersuchung der sprachlichen Gestaltungs-
zungen/Diagnostik Aufbau von Gedichten M|4
mittel und der Rolle des lyrischen / erzählen-
Methoden produktives Schreiben den Ichs
Differenzierung/ Wahl unterschiedlicher Aufgaben-
Lernzielkontrolle formate
Arbeitsblätter bequem
Anschluss/ szenische Inszenierung; weitere
online anpassen!
Weiterführung Erzählgedichte mit komischen
und grotesken Figuren und Mehr dazu auf Seite 3.
Handlungsverläufen
Stichwörter Lyrik, literarisches Lernen,
zu Gedichten arbeiten
ler, stilistischer Merkmale), die ständiges Lesen eine intensive- seiner Erfahrungen für sich be-
darauf abzielen, prozedurales re Auseinandersetzung mit dem ansprucht und auf eine kindli-
Wissen zu fördern (vgl. ANDERS Text. Weitere Leseeindrücke che, fantasiereiche Art und Wei-
2013, S. 82). werden zusammengetragen, se die Umgebung interpretiert.
die deduktiv zu Erkenntnissen
Zum Unterrichtsverlauf über die Kommunikationssi- Weiterführung
tuation, die Sprache, formale
Zur Anregung der Fantasie ver- Elemente und die Handlung Anschließend könnte das Ge-
fassen die Lernenden eine kur- führen (M 4). Die Lernenden dicht szenisch inszeniert wer-
ze Reizwortgeschichte (M 1), bestimmen den Aufbau und den. ∎
die zur Vorentlastung des Ge- das Reimschema, erkunden
Autorin
dichttextes dient. Die Lehrkraft orthografische Besonderheiten
Andrea Struck ist
Foto: Privat
erläutert, dass man sich einmal und klären unbekannte oder
wissenschaftliche Mit-
eine andere Nutzung der Reiz- ungewöhnliche Begriffe. Nun arbeiterin im Bereich
wörter ansehen wird. Sie liest wird die Verschränkung der Er- Didaktik der deutschen
das Gedicht gestaltend vor und zählebene genauer in den Blick Sprache und Literatur
verteilt es unter Aussparung des genommen, ausgehend von für die Primarstufe an der Universität
Rostock.
letzten Verses (M 2). Die Schüle- der Frage: „Wer erzählt?“ bis
rinnen und Schüler äußern sich hin zur Überlegung, wem die LITERATUR
zu ihren Leseeindrücken und Geschichte(n) eigentlich erzählt ANDERS, PETRA: Lyrische Texte im
notieren Auffälligkeiten. Sie werden könnte(n). Die Monta- Deutschunterricht. 2. Auflage. Seelze:
erkennen, dass die Schlusszeile geeffekte und die Vermischung Klett/Kallmeyer 2018.
fehlt. Es folgt eine Aufgabe zur von Wortfeldern kommen zur MOHL, NILS: König der Kinder. Mün-
chen: mixtvision 2020.
möglichen Weiterführung des Sprache. Im Auswertungsge-
POMPE, ANJA/SPINNER, KASPAR H./
Gedichts. Anschließend wird spräch sollte deutlich werden, OSSNER, JAKOB: Deutschdidaktik
das Ende offengelegt und mit dass das lyrische Ich sich die Grundschule. 3. Auflage. Berlin: Erich
den Erwartungen abgeglichen Welt durch seine Phantasmen Schmidt Verlag 2020.
(M 3). Im weiteren Verlauf er- selbst so erzählt, wie sie ihm SPINNER, KASPAR H.: Literarisches Ler-
nen. Praxis Deutsch. Heft 200/2006.
folgt durch nochmaliges selbst- gefällt, es die Deutungshoheit
praxis deutschunterricht 1-2023 9
M AT E R I A L Literarische Piraterie
Foto: Friederike Schumann
M|1 Eine Reizwortgeschichte verfassen
Urlaub – Autopanne – Überfall – Piratengebrüll – Totenkopffahne
aufgaben
1 Schreibe eine kurze lebendige Reizwortgeschichte. Alle 2 Achte auf die richtige Reihenfolge.
oben aufgeführten Wörter sollen in der Geschichte vor- 3 Benutze unterschiedliche Satzanfänge.
kommen. 4 Finde eine spannende Überschrift.
M|2 Nils Mohl: panne mit 17 piraten
Was verbirgt sich hinter dem Begriff
1 samstag auf der autobahn: 9 wir glotzen doof wir glotzen still
„Haifischzahn“?
2 wir rasten in einen haifischzahn 10 17 mann: hurragebrüll!
3 der reifenwechsel sollte starten 11 zack war die bande wieder fort ■■ (Sprach)Bild für einen scharfen, spitzen
4 da überfielen uns piraten 12 wie bitte?! du glaubst mir kein wort? Gegenstand, der ein Verkehrshindernis
darstellt
5 ein pirat stahl konservendosen 13 samstag auf dem weg zum meer: ■■ StVO: Beim Verkehrszeichen 342 handelt es
6 der käpt'n mamas pluderhosen 14 wir rasten piraten hinterher
sich um eine die Vorfahrt regelnde Markie-
7 auch das navi – eingesackt 15 klar zum entern – ja genau!
rung auf der Fahrbahn in Form von weißen
Dreiecken.
8 dann totenkopf geflaggt
Quelle: Nils Mohl: Der König der Kinder. München: mixtvision 2020, S. 8–9.
aufgaben
1 Lies das Gedicht mehrfach. 4 Fasse den Inhalt jeder Strophe mit eigenen Worten
2 Was passiert darin? Formuliere deine ersten zusammen.
Leseeindrücke. 5 Der letzte Vers des Gedichts ist euch noch unbekannt.
In dem Gedicht geht es um … Tragt Ideen zusammen, wie das Gedicht enden könnte.
3 Notiere auch, was dir besonders auffällt und
unterstreiche die Stellen.
M|3 Das Gedichtende mit den eigenen Fortschreibungen vergleichen
Foto: hermandesign2015/iStockphoto.com
aufgaben
So lautet das Ende des Gedichts: „da gerieten wir in einen stau“.
2 Welche Enden gefallen euch
1 Vergleicht das Ende mit euren eigenen Fortschreibungen
besonders gut?
und beschreibt, welche Wirkungen jeweils erzeugt wer-
Begründet am Gedicht.
den.
M|4 Das Gedicht genauer untersuchen
aufgaben
Beschreibe den Aufbau des Gedichts und das Reimschema.
1 Welche Wirkung hat das Reimschema auf dich als Leser/ Sieh dir dazu auch noch einmal an, was du in Aufgabe
als Leserin? 3/M 2 als auffällig unterstrichen und notiert hast.
2 Der Autor schreibt durchgängig alle Wörter klein und ver- 4 Ist die Piratengeschichte eigentlich wahr oder handelt
zichtet auf das Setzen des Satzschlusspunktes. Wie wirkt es sich um eine Lügengeschichte? Suche entsprechende
das auf dich? Welchen Zweck könnte er damit verfolgen? Hinweise im Text und begründe deine Einschätzung.
3 Untersuche, wer im Gedicht spricht und was den Sprecher 5 Wem könnte der Sprecher das Gedicht bzw. die Geschich-
kennzeichnet. ten, die darin verpackt sind, erzählen? Begründe deine
Fragen, die dabei helfen können: Woran kann man einen Meinung mit Stellen aus dem Gedicht.
Sprecher erkennen? Wie kann man ihn beschreiben? Wie
fühlt er sich?
10 © westermann | praxis deutschunterricht 1-2023Arbe
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6.075Lyrik Konkrete Poesie, kreatives Schreiben, Lyrikunterricht
Lisa Ingermann
Die Form ist der Inhalt
Lernarrangements zur Konkreten Poesie
Die Auseinandersetzung mit Gedichten experimenteller Literaturströ-
Foto: dpa/Führer, Marcus/Picture-Alliance GmbH
mungen verdeutlicht, wie visuelle Form und Inhalt in intratextuelle
Beziehung treten, und, wie die Konkrete Poesie zeigt, identisch werden
können. Für Lernende ist die Beschäftigung mit dieser besonders moti-
vierend, da sie selbst mit wenigen Mitteln spielerisch kleine Kunstwer-
ke schaffen können.
K onkrete Poesie
bricht mit der
Vorstellung darü-
Poesie“ unterordnen (vgl. DEN-
CKER 2011, S. 312). In diesem
Beitrag wird sie in Anlehnung
dass Gedichte nicht pauschal
analysiert werden können,
und bietet eine interessante
ber, was ein ver- an EUGEN GOMRINGER, einem Abwechslung zur in den Klas-
meintlich typisches ihrer Begründer, als Literatur senstufen 5 und 6 vorrangig
Gedicht ist: Eine me- verstanden, in der die visuellen, behandelten Geschehenslyrik.
trische, rhythmische phonetischen und akustischen Das Gedicht soll nicht auf eine
und lautliche Vers- Dimensionen der Sprache – wahrscheinlichste Absicht hin
und Strophengestal- Wörter, Buchstaben und Satz- untersucht werden, vielmehr
Paul Maar, geb. 1937 tung ist, ebenso wie zeichen – als literarisches Mit- steht das Kennenlernen einer
ein lyrisches Ich, entbehrlich. tel erscheinen und durch ihre anderen Form von Lyrik und
Das sprachliche Zeichen fun- grafische Anordnung, die Kon- der produktive Umgang mit ihr
giert primär als optisches Ge- stellation, wesentlichen Anteil im Vordergrund. Es gilt, sich
staltungselement, und vor allem an der Bedeutungskonstitution darauf einzulassen, dass unter-
muss Konkrete Poesie visuell re- haben (vgl. GOMRINGER 1996, schiedliche Deutungen möglich
zipiert werden. Der Text ist mit S. 9–12). sind. Neben der Interpretation
einem divergenten Zeichensys- Bei dem hier primär thema- des Gedichts und einem Ver-
tem, dem Bild, verwoben und tisierten Gedicht aus dem Spek- ständnis für die Stilistik Konkre-
kann nur zusammen gesehen trum Konkreter Poesie handelt ter Poesie wird in der Sequenz
(!), verstanden und gedeutet es sich um ein Werk ohne Titel durch produktorientiertes Ar-
werden (vgl. ANDERS 2018, S. 12 (2007) von PAUL MAAR. Es er- beiten das Verständnis dafür,
f.) Schülerinnen und Schüler er- möglicht, das Spiel und den dass Inhalt Form ist und Form
leben Konkrete Poesie unmittel- intratextuellen Zusammen- Inhalt, gefördert: Form wird
bar, die visuelle Form teilt ihnen hang von Sprache und Form zu imitiert und dadurch gedank-
sofort etwas mit, und auch mit entdecken und zu deuten und lich durchdrungen.
geringen Sprachkenntnissen wird als Impuls genutzt, selbst
kann die ästhetische Wirkung dichterisch tätig zu werden. Zum Unterrichtsverlauf
aufgenommen werden. Diese Das Gedicht präsentiert einen
und das Spiel mit Worten und Mann, indem die Worte, die ihn Der Einstieg erfolgt über einen
Gestaltungsmöglichkeiten er- beschreiben, auch visuell den visuellen Impuls, indem das Ge-
zeugen Freude und Motivation. Inhalt abbilden. Sie entspre- dicht Abbruch (M 1) entweder
Eine Auseinandersetzung chen dem Inhalt dabei zum Teil als Bild oder als Video präsen-
mit Konkreter Poesie im Lite- auch typografisch, so erscheint tiert wird. Daraufhin erfolgt ein
raturunterricht fordert eine beispielsweise die Zeile „Der gemeinsames Gespräch zu Ein-
stark kulturwissenschaftlich Bauch“ sehr groß. drücken, Beobachtungen und
und intermedial ausgerichtete Deutungen. Auch Vergleiche
Perspektive, die besonders den Didaktische mit anderen (lyrischen) Texten
Handlungs- und Ereignischa- Überlegungen sind willkommen. Anschlie-
rakter der Literaturströmung ßend liest die Lehrkraft das Ge-
aufgreift. Konkrete Poesie lässt Die Auseinandersetzung mit dicht von PAUL MAAR zweimal
sich dem Begriff „Optische Konkreter Poesie verdeutlicht, langsam und mit Betonung vor,
12 praxis deutschunterricht 1-2023Zu diesem Beitrag gehören folgende Materialien:
Klassenstufe 5–6
Zeitbedarf 3 – 4 Stunden
M|1 Lisa Ingermann: Abbruch
(zusätzlich als Video im Download-Bereich)
Kompetenzen ■■ die poetische Form Konkrete
Poesie kennen und deren Merk- M|2 Paul Maar: Ohne Titel
male erarbeiten Vergleich von auditiver und visueller
■■ Gedichte unter besonderer Wahrnehmung, Deutungshypothesen, Wahrnehmung
Berücksichtigung des intra- von Besonderheiten und Wirkungen Konkreter Poesie
textuellen Zusammenhangs
von Sprache und visueller M|3 Werdet Konkrete Poeten!
Form erschließen Gedichtproduktion, Vergleich und Austausch
■■ Gedichte vergleichen und
Unterschiede der Gestaltungs-
möglichkeiten Konkreter Poesie Arbeitsblätter bequem
erkennen online anpassen!
■■ anhand von Bildern eigene kon- Mehr dazu auf Seite 3.
krete Gedichte verfassen und
sich über den Schreibprozess Zugänge und Konstellationen
austauschen möglich sind. Abschließend
Lernvorausset Grundkenntnisse zu lyrischen besprechen sie im Plenum, ob
zungen/ Texten; Grundlagen der Textpro- die eigene Arbeit die Sicht auf
Diagnostik duktion MAARs Gedicht verändert hat.
Methoden kreatives Schreiben; Produktion Als anspruchsvollere Differen-
eines Gedichts; Gruppengespräch zierungsmöglichkeit kann für
M 3 auch erst ein kreativer
Differenzierung/ eigene Produktion Konkreter
Schreibimpuls erfolgen, bei-
Lernzielkontrolle Poesie
spielsweise nur durch einen Be-
Anschluss/ Untersuchung weiterer Figuren- griff; erst nach der Sammlung
Weiterführung gedichte der Gedanken kreieren die Ler-
Stichwörter Konkrete Poesie, Handlungs- und nenden ohne Vorlage eine Form
Produktionsorientierung für ihre Worte.
Weiterführung
Es könnten andere Gedichte
jedoch ohne jegliche gestische gangen ist, und formale Gestal- aus der Literaturströmung the-
Untermalung, welche z. B. den tungsmöglichkeiten Konkreter matisiert werden, z. B. Wer-
Umfang des Bauchs andeuten Poesie werden thematisiert. ke der Autorin SAFIYE CAN.
würde. Die Lernenden hören Anschließend erfolgt mithilfe
Autorin
aufmerksam zu und geben von Anregungen das eigene
Lisa Ingermann ist
Foto: Privat
Rückmeldung zu Besonderhei- Ausprobieren der Form (M 3),
Wissenschaftliche Mit-
ten oder Irritationen (z. B. „wie das in ein tieferes Verständ- arbeiterin im Bereich
man sieht“, oder Wiederholung nis für die Bauprinzipien und Didaktik der deutschen
von „Hosenbeinen“). Anschlie- Verfahren Konkreter Poesie Sprache und Literatur
ßend erhalten sie die Aufga- mündet. Die Lernenden sam- für die Primarstufe an der Universität
Rostock.
be, das Gehörte nach eigenen meln in Einzelarbeit zu einer
Vorstellungen zu visualisieren. Abbildung mithilfe einer kre- LITERATUR
Danach wird ihnen das Ori- ativen Schreibtechnik Assozia- ANDERS, PETRA: Lyrische Texte im
ginalgedicht von MAAR vorge- tionen. Aus einer Auswahl des Deutschunterricht. 2. Aufl. Seelze:
legt (M 2) und sie vergleichen Gesammelten gestalten sie ein Klett/Kallmeyer 2018.
seine Version mit ihren. Unter- Gedicht, das die Form des Bildes DENCKER, KLAUS PETER: Optische
Poesie. Berlin: de Gruyter 2011.
schiede, Gemeinsamkeiten und visuell aufnimmt. Im Anschluss
GOMRINGER, EUGEN: Visuelle Poesie.
Gründe für die eigene Umset- an diese kreative Aufgabe wer- Anthologie. Stuttgart: reclam 1996.
zung werden genannt, es wird den die Werke verglichen. Die MAAR, PAUL: Ohne Titel. In: Jaguar und
außerdem überlegt, warum Schülerinnen und Schüler stel- Neinguar. Gedichte von Paul Maar.
MAAR auf seine Weise vorge- len fest, dass verschiedenste 8. Aufl. Hamburg: Oetinger 2007, o. S.
praxis deutschunterricht 1-2023 13M AT E R I A L Die Form ist der Inhalt I
M|1 Lisa Ingermann: Abbruch
aufgaben
Foto: Lisa Ingermann
1 Lies das Gedicht und sieh es dir genau an. Was fällt dir
auf? Schreibe deine Beobachtungen auf.
2 Welche Bedeutung hat das Gedicht für dich? Notiere deine
Ideen.
3 Worin unterscheidet sich das Gedicht von anderen
Gedichten, die du kennst? Kennst du ähnliche Gedichte?
Sprecht zu zweit darüber und haltet eure Überlegungen
stichpunktartig fest.
M|2 Paul Maar: Ohne Titel
aufgaben
Foto: Verlag Friedrich Oetinger GmbH
1 Lies das Gedicht und sieh es dir
genau an. Was fällt dir auf? Schreibe
deine Gedanken auf.
2 Vergleicht dieses Gedicht mit euren
Ideen. Was habt ihr anders/ähnlich
gemacht und warum?
3 Du hast das Gedicht vorher nur
gehört. Was ist nun anders und
woran liegt das? Schreibe deine
Beobachtungen in Stichpunkten
auf.
4 Welchen Titel würdest du dem
Gedicht geben? Begründe deine
Entscheidung.
5 Worin unterscheidet sich das
Gedicht von anderen Gedichten,
die du kennst?
Quelle: Jaguar und Neinguar. Gedichte von Paul Maar. 8. Aufl. Hamburg: Oetinger 2007, o. S.
14 © westermann | praxis deutschunterricht 1-2023M AT E R I A L Die Form ist der Inhalt II
M|3 Werdet Konkrete Poeten!
Foto: Fiedels/stock.adobe.com
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Foto: studio marble/stock.adobe.com
aufgaben
1 Suche dir aus den Abbildungen eine aus, die dich beson- 3 a) W
ähle aus deiner Sammlung die Wörter und Sätze aus,
ders anspricht. Schneide sie aus und klebe sie in dein die dir besonders gefallen, wenn du an die Abbildung
Arbeitsheft. denkst.
2 Schreibe nun fünf Minuten lang auf, was dir zu deiner b) Gestalte aus deiner Auswahl ein Gedicht. Orientiere
Abbildung einfällt. Denke nicht darüber nach, schreibe dich bei der visuellen Gestaltung an der Form und am
alles auf, was dir in den Kopf kommt. Inhalt deiner Abbildung.
Hinweis: Das können z. B. Gerüche, Gefühle, Geschmä- c) B
ilde eine Gruppe mit den Mitschülerinnen und
cker, Erinnerungen oder andere Dinge sein. Du kannst Mitschülern, die sich für die gleiche Abbildung wie du
einzelne Wörter oder auch kurze Sätze aufschreiben. entschieden haben. Vergleicht eure Werke und erzählt,
was eure eigene Konkrete Poesie bedeutet. Sprecht
darüber, wie ihr vorgegangen seid und was ihr zum
Ausdruck bringen wolltet.
© westermann | praxis deutschunterricht 1-2023 15Lyrik Naturgedichte, Gedichtvergleich, Epochen
Anna-Katharina Baradaranossadat
Im Wald – Eindrücke lyrisch
wiedergeben
Auf Basis eigener Eindrücke aus der Natur
Foto: Stadtarchiv/Stadtmuseum Innsbruck
Foto: dpa/Picture-Alliance GmbH
analysieren Schülerinnen und Schüler, wie
mithilfe sprachlicher Mittel in Naturlyrik
Stimmungen und Atmosphäre hervorgerufen
werden können. Sie vergleichen ihre eigenen
Eindrücke mit zwei Gedichten: ein Gedicht aus
der Epoche der Neoromantik (1896) und ein
Gedicht aus der ersten Hälfte des 20. Jahrhun-
derts, in denen Natureindrücke sehr unter-
schiedlich dargestellt werden.
Anton Müller, 1870–1939 Günter Eich, 1907–1972
„D as Gedicht enthält kei-
ne Metapher“ – diese
Äußerung aus einer Schülerar-
er auch Hörspiele und wurde
mehrfach ausgezeichnet.
Während MÜLLER den Wald
und Schüler folgende Kompe-
tenzen: Sie erarbeiten forma-
le und sprachlich-stilistische
beit illustriert, dass die Unter- sehr romantisiert darstellt, Gestaltungsmittel und ihre
suchung von Form und Inhalt werden bei EICH vor allem die Wirkungsweise an MÜLLERS
in lyrischen Texten als ein „Ab- Nutzung durch den Menschen Gedicht aus der Epoche der Neo-
arbeiten“ von sprachlichen Mit- und die dadurch verursachten romantik (1896) und an EICHS
teln aufgefasst werden kann. Probleme betont. Gedicht aus der ersten Hälfte
In diesem Unterrichtsar- Durch den starken Kontrast des 20. Jahrhunderts. Dabei
rangement zu den Gedichten werden die Bedeutung sprach- reflektieren sie Äußerungen/
Im Wald von ANTON MÜLLER licher Mittel und ihre Wirkung Texte in Verwendungszusam-
(1896) und Wald, Bestand an besonders deutlich: Während menhängen und vergleichen
Bäumen, zählbar von GÜNTER bei Im Wald von ANTON MÜL- die Wirkung der sprachlichen
EICH (1943) erarbeiten Schü- LER durch die Vermittlung von Mittel aus der romantisieren-
lerinnen und Schüler, welche sinnlichen Eindrücken eine den Wald-Darstellung MÜLLERs
Wirkung unterschiedliche Einheit zwischen dem Ich und und der sachlichen Darstel-
sprachliche Mittel der Lyrik der Welt, hier im Wald entsteht, lungsweise EICHs miteinander.
auf Stimmung oder Atmo- wird bei EICH ein verändertes,
sphäre des Textes haben. Sie distanziertes Verhältnis von Zum Unterrichtsverlauf
vergleichen ihre eigenen Na- Mensch und Natur gezeigt,
turerfahrungen mit den sehr vermittelt durch die Themati- Zur Einstimmung auf das The-
unterschiedlichen Sichtweisen sierung menschlicher Eingriffe ma „Wald“ dient ein Bildimpuls
in den beiden Gedichten. in den Wald und dessen quan- (M 1). Die Lernenden beschrei-
Während ANTON MÜL- titativer Vereinnahmung. Dies ben ein Bild vom Wald und
LER, auch bekannt unter dem geschieht sprachlich durch die ergänzen ihre Erfahrungen
Pseudonym BRUDER WILL- Darstellung der Inventarisie- und Vorstellungen, indem sie
RAM (1870–1939) – ein Tiroler rung und Katalogisierung des sinnliche Eindrücke beschrei-
Schriftsteller und Priester – vor Waldes durch den Menschen. ben: Was sieht, hört riecht und
allem Heimatgedichte und ka- fühlt man im Wald? Die Ideen
tholische Literatur verfasst hat, Didaktische werden als Stichpunkte gesam-
ist GÜNTER EICH (1907–1972) Überlegungen melt, dazu können mögliche
ein wichtiger literarischer Ver- Wortfelder erstellt werden
treter der Nachkriegszeit. Ne- Gemäß den Bildungsstandards (z. B. Geräusche von Wasser:
ben lyrischen Werken schrieb erarbeiten die Schülerinnen plätschern, rauschen, zischen,
16 praxis deutschunterricht 1-2023Zu diesem Beitrag gehören folgende Materialien:
Klassenstufe 7–9
Zeitbedarf 2 Stunden
M|1 Im Wald: Eindrücke wiedergeben
Ausgehend von einem Bild Wahrnehmungen
sammeln
Kompetenzen ■■ formale und sprachlich-
stilistische Gestaltungsmittel
M|2 Anton Müller: Im Wald (1896)
im Gedicht erkennen und ihre
Ein Gedicht analysieren
Wirkungsweise an Beispielen
darstellen können
■■ in vergleichender Analyse Günter Eich: Wald, Bestand an Bäumen,
M|3
Gedichte untersuchen zählbar (1943)
■■ zentrale Schreibformen be- Ein Gedcht analysieren und mit
herrschen und diese für eigene einem anderen Gedicht vergleichen
kreative Schreibversuche
nutzen M|4 Lösungshinweise
■■ die literarische Qualität von Nur im Download
Gedichten beurteilen
Lernvorausset Grundbegriffe der Lyrik-Interpre-
zungen/Diagnostik tation Arbeitsblätter bequem
Methoden Einzelarbeit, auch Gruppenarbeit; online anpassen!
Gedichtvergleich; produktives Mehr dazu auf Seite 3.
Schreiben
Differenzierung/ Aufgaben im Think-Pair-Share-
Lernzielkontrolle Verfahren durchführen Weiterführung
Anschluss/ Sequenz eines Unterrichtsvorha-
Das Material kann im Rahmen
Weiterführung bens, das sich diachron mit dem
einer Einheit zu Waldgedich-
Thema Wald in der Geschichte der
ten in der deutschen Literatur
deutschen Lyrik auseinandersetzt;
behandelt werden, vom Barock
gegenwärtige Natur-Ökolyrik
bis hin zur modernen Lyrik
Stichwörter Natur , Lyrik, eigene Texte (z.B. von INGEBORG BACH-
schreiben MANN oder JÜRGEN BECKER).
Lösungshinweise
gluckern, etc.). In einem zwei- verglichen. Welche Eindrücke
ten Schritt werden Stimmungen werden hier vermittelt? Welche Lösungshinweise finden sich im
beschrieben, die ein Aufenthalt Atmosphäre herrscht vor? Wel- Downloadbereich. ∎
im Wald hervorrufen kann, z. B. che Rolle spielen sprachliche
Autorin
Entspannung, Abenteuer, Angst, Aspekte und welche Wirkung
Anna-Katharina
Foto: Privat
Freude, usw. Diese Eindrücke lösen diese aus? Baradaranossadat
werden mit den sehr unter- Die Ergebnisse werden in ei- unterrichtet die Fächer
schiedlichen Sichtweisen, die in ner Gegenüberstellung gesam- Englisch, Deutsch und
den beiden Gedichten erzeugt melt. Die Schülerinnen und Praktische Philosophie.
Nach ihrer Tätigkeit am Landesinstitut
werden, verglichen. Schüler vergleichen die Resul-
für Schule (QUA-Lis NRW in Soest)
Bei der Lektüre des Textes tate des Vergleichs mit ihren arbeitet sie derzeit als pädagogische
Im Wald von ANTON MÜLLER eigenen, eingangs geäußerten Mitarbeiterin am Ministerium für Schule
wird zunächst untersucht, mit Ideen und Assoziationen und und Bildung NRW in Düsseldorf.
welchen sprachlichen Mitteln nehmen, ausgehend von der
LITERATUR
welche Stimmung erzeugt wird Aussage einer Schülerin, Stel-
MÜLLER, ANTON: Im Wald, in: DERS: Kie-
und welches Bild von Wald und lung zu MÜLLERS Gedicht. sel und Krystall. Brixen: Verl. d. Buchh. d.
Natur vermittelt wird. MÜL- In einem abschließenden Fa- kath.-polit. Pressvereins 1896.
LERs Gedicht wird in einem zit entscheiden die Lernenden, EICH, GÜNTER: Wald, Bestand an
weiteren Schritt in Hinblick auf welches der beiden Gedichte Bäumen, zählbar, in: Günter Eich:
sprachliche Mittel und ihre Wir- am ehesten mit ihrer eigenen Gesammelte Werke Bd. 1. Hrsg. von
VIEREGG, AXEL. Frankfurt a. M.: Suhr-
kung mit EICHs Gedicht Wald, Wahrnehmung von Wald und kamp Verlag 1991.
Bestand an Bäumen, zählbar Natur übereinstimmt.
praxis deutschunterricht 1-2023 17Sie können auch lesen
