Kompetenzorientierter Unterricht - Orientierungsraster für die Schulentwicklung und Schulevaluation an den Volksschulen Dezember 2018 - Q2E
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Kompetenzorientierter Unterricht
Orientierungsraster für die Schulentwicklung und Schulevaluation
an den Volksschulen
Dezember 2018
1Inhalt
Kurze Einführung ins Thema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Die Kernthemen (Dimensionen) des Orientierungsrahmens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Was sind Orientierungsraster? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Die vier Qualitäts- und Entwicklungsstufen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Die sechs Dimensionen und Aspekte des kompetenzorientierten
Unterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Kompetenzorientierte Wissensvermittlung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. Kompetenzorientierte Lernaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3. Kompetenzorientierte Lernbegleitung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
4. Kompetenzorientierte Lernbeurteilung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
5. Kompetenzorientierte Klassenführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
6. Kompetenzorientierte Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Vertiefende Gedanken zum Konzept
des kompetenzorientierten Unterrichts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Literatur zum kompetenzorientierten Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2Kurze Einführung ins Thema1
Der kompetenzorientierte Unterricht ist seit rund 15 Jahren ein Main- Vorweg können zwei Feststellungen gemacht werden, die für die weiteren
stream-Thema der Bildungswissenschaften und zunehmend auch der Ausführungen richtungsweisend sind.
Bildungspraxis. Der spürbare Durchbruch des Themas erfolgte in den
letzten Jahren insbesondere durch eine neue Generation von Lehrplänen,
1 Kompetenzorientierung hat eine fachlich-inhaltliche Komponente
welche nicht mehr «Lernziele» und «Lernstoffe» im traditionellen Sinne
und damit auch eine unmittelbare Verbindung zur schulischen Wis-
benennen, sondern die Kompetenzen, die am Ende einer Unterrichts
sensvermittlung. («Kompetentes Handeln braucht Wissen»; «Wissen
sequenz bei den Schülerinnen und Schüler (SuS) nachweisbar vorhanden
ist der Schlüssel zum Können»). Wie Untersuchungen zeigen, erzeugen
sein sollten. Mit anderen Worten: Der Lehrplan ist nicht bereits erfüllt,
Schulen oft nur «träges Wissen», das zwar in Prüfungssituationen
wenn der aufgelistete Stoff im Unterricht behandelt («durchgenommen»)
reproduziert werden kann, jedoch für aktuelle Problemlösungen aus
wurde, sondern nur dann, wenn der Unterricht mit Blick auf die ange-
serhalb der schulischen Lernsituation nicht verfügbar ist. Kompetenz-
strebten Kompetenzen auch Wirkung zeigt. Damit kommt immer deutli-
orientierung möchte das gelernte Wissen verfügbar machen – auch in
cher die Forderung nach den Gestaltungsprinzipien eines «kompetenz
Situationen, die von den ursprünglichen Lernsituationen abweichen.
orientierten Unterrichts» auf – eines Unterrichts also, der geeignet ist, bei
Wissen, das diesem Anspruch genügt, hat drei Merkmale: (1) Es ist ein
den Schülerinnen und Schülern den Aufbau und die Weiterentwicklung
intelligentes, d. h. auf subjektiver Einsicht basierendes Wissen; (2) es
von Kompetenzen zu ermöglichen.
ist im Wissenshorizont der Person gut verankert und vernetzt; (3) es ist
anwendbar und auf neue Situationen übertragbar. Die Frage nach den
Was mit diesen einleitenden Sätzen deutlich wird: «Kompetenz» ist
Gelingensbedingungen der Wissensvermittlung, die diesen Ansprü-
primär ein «Wirkungsbegriff», der etwas über das beabsichtigte Ergebnis
chen genügt, ist ein zentrales Kernthema der kompetenzorientierten
des Unterrichts aussagt. «Kompetenzorientiert» heisst ein Unterricht,
Unterrichtsgestaltung.
wenn er auf Lernergebnisse in Form von Kompetenzen ausgerichtet ist.
Über die Qualität der Lehr- und Lernprozesse, das heisst über die kon- 2 Kompetenzorientierung hat eine überfachliche Komponente: Der
krete Gestaltungsform des Unterrichts, ist damit eigentlich noch nichts kompetenzorientierte Unterricht soll neben den fachlich-inhaltlichen
ausgesagt. Es ist das Ziel der vorliegenden Broschüre, auf diese Frage Kompetenzen auch personale, soziale und methodische Kompetenzen
nach den Qualitätsmerkmalen eines kompetenzorientierten Unterrichts vermitteln, die nicht an einzelne Fächer oder Fachinhalte gebunden
eine substanzielle Antwort zu geben. sind, sondern in gewissem Sinne quer zur üblichen Fächerstruktur
liegen. Charakteristisch für diesen überfachlichen Aspekt ist die enge
Verbindung zur Prozessstruktur des Unterrichts: Die konkreten Erfah-
rungen der Schülerinnen und Schüler bei der Lern- und Arbeitspla-
nung, bei der Lösung einer Aufgabe, bei der Zusammenarbeit mit
anderen Lernenden, bei der Besprechung von Konflikten usw. – all
diese Prozesserfahrungen sind entscheidend dafür, ob und inwiefern
die erwünschten überfachlichen Kompetenzen erworben oder gefes-
tigt werden können. Etwas vereinfacht und plakativ formuliert: Bei der
Vermittlung der überfachlichen Kompetenzen liegt der Fokus eher beim
«Wie» als beim «Was» des Unterrichts, d. h. bei der Art und Weise, wie
die Lehr- und Lernprozesse im Unterricht gestaltet sind.
1) Interessierte Leserinnen und Leser finden im Anschluss an die vierstufigen Dimensionenbeschreibun-
gen eine ausführlichere Erläuterung des hier verwendeten Kompetenzbegriffs und der konzeptionellen
Grundlagen des kompetenzorientierten Unterrichts.
3Drei grundlegende Postulate für die Unterrichtsgestaltung Diese drei grundlegenden Postulate bilden das Bezugssystem für die
Mit Blick auf diese beiden essenziellen Komponenten der Kompetenz Erarbeitung eines Instruments, welches die vielfältigen Qualitätsansprü-
orientierung lassen sich drei grundlegende Postulate für die Gestaltung che an einen kompetenzorientierten Unterricht in eine nachvollziehbare,
eines kompetenzorientierten Unterrichts formulieren. Sie werden in den praxisbezogene Systematik bringen und für die Unterrichtsentwicklung
verschiedenen Publikationen zum kompetenzorientierten Unterricht mit und die Unterrichtsevaluation nutzbar machen möchte.
unterschiedlicher Akzentuierung beschrieben.
1 Kompetenzorientierter Unterricht muss «verstandenes Wissen» er-
zeugen. Die Lernenden sollen das erworbene Wissen wirklich verste-
hen; sie sollen möglichst weit in die «Tiefenstrukturen des Wissens»
vordringen. Das vermittelte Wissen soll nicht nur «memoriert» werden,
sondern mit der vorhandenen subjektiven Wissensstruktur in Verbin-
dung gebracht werden.
2 Kompetenzorientierter Unterricht muss Anwendungsmöglichkeiten
des Wissens einbeziehen («angewandtes Wissen»). Der Unterricht
muss sich darum kümmern, dass das erworbene Wissen angewandt
werden kann. Schülerinnen und Schüler sollen «mit dem erworbenen
Wissen etwas anfangen können». Die Anwendungsorientierung muss
sich in der Struktur des Unterrichts abbilden.
3 Kompetenzorientierter Unterricht muss bei der «Prozessgestaltung»
immer auch die überfachlichen Kompetenzen im Auge behalten.
Lernsituationen sind nicht nur aufgrund ihrer Eignung zum fachlichen
Kompetenzerwerb bereitzustellen, sondern auch mit Blick auf ihr
Potenzial zur Förderung der personalen, sozialen und methodischen
Kompetenzen.
4Die Kernthemen (Dimensionen)
des Orientierungsrahmens
Bei der Durchsicht der Literatur zum kompetenzorientierten Unterricht 1 Kompetenzorientierte Wissensvermittlung
fällt auf, dass der Begriff «Kompetenzorientierung» oft als Synonym für Wissen ist die unverzichtbare Basis jedes kompetenten Handelns. Die
einen «guten Unterricht» verwendet wird. Alles, was in den letzten Jahren (kompetenzorientierte) Wissensvermittlung wird damit zur eigentlichen
in die etablierten Merkmalskataloge des guten Unterrichts Eingang gefun- Basis des kompetenzorientierten Unterrichts. Diese muss allerdings die
den hat, wird «irgendwie» mit einem kompetenzorientierten Unterricht höheren Qualitätsansprüche der Kompetenzentwicklung erfüllen: Das
in Verbindung gebracht. Dies führt zu einer Überfrachtung des Themas, vermittelte Wissen muss verstanden, vernetzt und transferfähig sein,
was für die Praxisumsetzung nicht unbedingt förderlich ist, sondern die um nicht nur als «blindes Wissen» abgespeichert zu werden. Zudem
Gefahr mit sich bringt, die Akteure massiv zu überlasten. muss der Prozess der Wissensaneignung mit den überfachlichen Quali-
tätsansprüchen in Verbindung gebracht werden.
In der vorliegenden Broschüre beschreiten wir daher einen anderen Weg.
2 Kompetenzorientierte Lernaufgaben
Wir fragen, was die drei grundlegenden Postulate, die für die Gestaltung
Lernaufgaben sind «Aufforderungen zur gezielten Auseinandersetzung
eines kompetenzorientierten Unterrichts richtungsweisend sind, konkret
mit einem Lerngegenstand und stellen als solche das Rückgrat eines
bedeuten. In dieser Absicht lassen sich sechs Kernthemen benennen,
kompetenzorientierten Unterrichts dar» (vgl. Reusser 2014, S. 77). Sie
denen für die Gestaltung eines kompetenzorientierten Unterrichts eine
sind wichtige Träger von Lerngelegenheiten und stimulieren den an-
tragende Funktion zukommt. Diese Kernthemen werden im Folgenden
wendungsbezogenen Aufbau des Wissens, aber auch die Ausbildung
kurz umrissen.
von produktiven Lernkompetenzen. Lernaufgaben sind unverzichtbare
Instrumente beim Überführen des Wissens ins Können. Mit ihrer Hilfe
sollen die Lernenden unter anderem dazu befähigt werden, das kom-
petenzbezogene Wissen in unterschiedlichen Situationen anzuwenden.
3 Kompetenzorientierte Lernbegleitung
Lehrpersonen müssen den Lernprozess der Schülerinnen und S chüler
sorgfältig im Auge behalten, damit sie rechtzeitig erkennen können,
wo Unterstützungsmassnahmen und Interventionen hilfreich oder
notwendig sind. Als «Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter» sor-
gen sie dafür, dass die Schülerinnen und Schüler – trotz des hohen
Selbststeuerungsanspruchs – in der Kompetenzaneignung erfolgreich
voranschreiten können. Sie geben Impulse zur eigenverantwortlichen
Prozessgestaltung, fachliche Hilfestellungen bei auftretenden Schwie-
rigkeiten, Rückmeldungen zu Lernprozess und Lernergebnissen und
sorgen für motivationale Unterstützungsmassnahmen, wenn die
Arbeitsenergie nachlässt oder gar nicht erst aufkommen will.
54 Kompetenzorientierte Rückmeldungen 6 Institutionelle Gelingensbedingungen des kompetenzorientierten
Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen ist auf Rückmeldungen Unterrichts
angewiesen. Es geht um Rückmeldungen, die üblicherweise unter den Der Anspruch auf eine kompetenzorientierte Unterrichtsgestaltung
Stichworten «Prüfen und Beurteilen» abgehandelt werden und oftmals ist an die Schule als Ganzes gerichtet. Die Einzelschule ist mitverant-
in Form von Noten kommuniziert werden. Zwei andere Aspekte sind wortlich dafür, dass die angestrebte Unterrichtsentwicklung in Gang
für den Kompetenzaufbau wichtig: Rückmeldungen zum Lernprozess kommt und erfolgreich verlaufen kann. Ein schulinternes Entwicklungs-
sowie qualitative Rückmeldungen zum Lernergebnis, um damit die programm, das letztlich im Verantwortungsbereich der Schulleitung
(Selbst-)Regulierung des Lernens wirksam zu unterstützen. Schliesslich liegt, sorgt dafür, dass qualifizierende Elemente (z. B. Angebote von
geht es auch um ein Sichtbarmachen des Lernens für die Lehrper- schulinternen Weiterbildungsveranstaltungen) und unterstützende
sonen, damit diese die Lernbegleitung richtig ansetzen und auf den Aspekte (z. B. gegenseitige Unterstützung im Kollegium, Verfügbarkeit
Unterstützungsbedarf der einzelnen Schülerinnen und Schüler ausrich- von institutionellen Ressourcen, Support, Etablierung einer geeigneten
ten können. schulkulturellen Basis) wirksam werden können.
5 Kompetenzorientierte Klassenführung – Gestaltung von Lernkultur
Die hier aufgeführten Kernthemen bilden das inhaltliche Grundgerüst
Ob die anspruchsvolle Form des kompetenzorientierten Lernens ge-
für den Orientierungsraster, der in dieser Broschüre beschrieben ist.
lingt, ist immer auch eine Frage des Lern- und Kommunikationsklimas
Formell gesprochen bilden sie die «Dimensionen», an denen entlang die
innerhalb einer Lerngruppe (Klasse). Auf der Ebene der Lerngruppe/
Qualitätsansprüche und die dazugehörenden Indikatoren ausgebreitet
Klasse muss eine Kultur des angstfreien und dialogischen Lernens ge-
werden. Sie sind im Folgenden in Form eines vierstufigen Orientierungs-
schaffen werden, welche den Schülerinnen und Schülern ein produk-
rasters beschrieben.
tives Sich-Einlassen auf die anspruchsvollen Lernprozesse ermöglicht.
Wichtig ist, dass die Kräfte des Miteinanders für das Lernen genutzt
werden können: sich gegenseitig im Denken anregen, sich gegenseitig
beim Problemlösen unterstützen, sich mit unterschiedlichen Perspekti-
ven auseinandersetzen, sich gegenseitig Rückmeldungen geben usw.
6Was sind Orientierungsraster?
Die Orientierungsraster verstehen sich als Hilfestellung für die Schul Zum Aufbau der Orientierungsraster
evaluation und Schulentwicklung vor Ort. Sie richten sich in erster Linie Die einzelnen Orientierungsraster sind nach der folgenden Struktur aufge-
an die Schulleitungen von Volksschulen. Gegenwärtig liegen zu folgenden baut:
Entwicklungsschwerpunkten thematische Orientierungsraster vor:
■■ Schulführung Dimensionen Leitende Vierstufige Qualitäts-
■■ Qualitätsmanagement und Aspekte Qualitätsansprüche beschreibungen
■■ Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen (Leitsätze) (Indikatoren)
■■ Umgang mit Vielfalt
■■ Tagesstrukturen Primarstufe und Sekundarschule
■■ Zusammenarbeit von Schule und Eltern
■■ Dimensionen und Aspekte
Die Orientierungsraster sind auf zwei zentrale Unterstützungsfunktionen Das jeweilige Thema («Entwicklungsfeld») wird zunächst in mehrere
hin ausgerichtet: «Unterstützung der lokalen Schulentwicklung» und «Teilthemen» aufgegliedert – Teilthemen, von denen angenommen wird,
«Unterstützung der lokalen Schulevaluation». dass sie in der Praxis als handlungsleitende Kategorien hilfreich sein kön-
nen. Diese Teilthemen («Dimensionen») werden wiederum in Unterthemen
■■ Unterstützung der lokalen Schulentwicklung
(«Aspekte») aufgegliedert. Eine Dimension setzt sich also aus mehreren
Die Instrumente können von den Schulen als Planungsinstrumente
Aspekten zusammen.
genutzt werden, einerseits um Schulentwicklungsprozesse zu den
genannten Schulentwicklungsschwerpunkten in die Wege zu leiten, an- ■■ Leitende Qualitätsansprüche (Leitsätze)
dererseits um bereits laufende Entwicklungsprozesse zu validieren und Zu jeder Dimension wird ein «Leitsatz» festgelegt, der als normativer
bei Bedarf zu korrigieren. Die vier Qualitätsstufen zeigen auf, welches Orientierungspunkt für die Praxisgestaltung dient. Diese Leitsätze sollen
der jeweils nächste Entwicklungsschritt für einen diagnostizierten auf einer übergeordneten, relativ abstrakten Ebene deutlich machen, was
Ist-Zustand sein kann. von einer «guten Schule» im betreffenden Praxisfeld erwartet wird und
was somit ein sinnvolles Entwicklungsziel im Prozess der lokalen Schulent-
■■ Unterstützung der lokalen Schulevaluation
wicklung sein könnte.
Die Instrumente können den Schulen helfen, den Ist-Zustand im
Vergleich mit dem wünschenswerten Soll-Zustand differenziert zu ■■ Vierstufige Qualitätsbeschreibungen
erfassen. Die vier Qualitätsstufen werden zu Bewertungsstufen: Sie Zu jedem Leitsatz werden Indikatoren auf vier verschiedenen Bewertungs-
zeigen auf, wo man im Vergleich mit den (schulübergreifend geltenden) stufen beschrieben, wobei die zur jeweiligen Dimension gehörenden
Ansprüchen steht. Wo kann man den erreichten Zustand als gut oder Aspekte als «Gliederungsschema» dienen. Die dritte Stufe verdeutlicht,
gar exzellent bezeichnen? Wo sind noch Anstrengungen notwendig, um was die Umsetzung des Leitsatzes auf einer konkreteren Ebene bedeuten
das jeweilig Praxisfeld auf die erwünschte Zielstufe zu bringen? würde. Evaluationstechnisch gesprochen handelt sich um «Indikatoren»,
an denen man eine gute Praxis im Sinne des Leitsatzes erkennen kann.
In ihrer Funktion als entwicklungsorientierte Diagnoseinstrumente be-
schreiben die Orientierungsraster die wichtigsten Qualitätsansprüche und
Gelingensbedingungen für erfolgreiche Entwicklungsprozesse. Mit ihrer
Hilfe kann die Schule einschätzen, wo sie im Vergleich mit den formulier-
ten Qualitätserwartungen steht. Auf diese Weise erhält die Schule eine
wichtige Planungs- und Entscheidungsgrundlage für die weitere Um
setzung der aktuellen Entwicklungsvorhaben.
7Die vier Qualitäts- und Entwicklungsstufen
Die vierstufigen Qualitätsbeschreibungen bilden das eigentliche Kernstück Praktische Funktion der vier Entwicklungsstufen
der Orientierungsraster. Die vier Stufen verstehen sich als unterschiedli- Die Unterscheidung von vier Entwicklungsstufen soll einerseits die
che «Entwicklungszustände»: Standortbestimmung erleichtern. Die Schule bzw. die einzelne Lehrper-
son kann erkennen, auf welcher Stufe sich der Unterricht bezüglich der
Dimensionen und Aspekte, die für eine wirksame Kompetenzvermittlung
■■ Negativstufe
wesentlich sind, gegenwärtig befindet. Andererseits kann aufzeigt wer-
Die gegenwärtige Unterrichtspraxis bleibt hinter den Minimalansprü-
den, welches die «Zone der nächsten Entwicklung» ist. Ziel muss es auf
chen, die an einen kompetenzorientierten Unterricht gerichtet sind, zu-
jeden Fall sein, die Negativstufe zu überwinden. Natürlich ist es wün-
rück. Die Art, wie der Unterricht gestaltet ist, lässt Zweifel aufkommen,
schenswert, dass sich eine Schule mit den Ansprüchen der fortgeschritte-
ob die Ziele im Bereich der Kompetenzvermittlung erreicht werden
nen Entwicklungsstufe (Stufe 3) auseinandersetzt und die Lehrpersonen
können. Mit Blick auf die Qualitätsansprüche an einen kompetenz
dabei unterstützt, sich in diese Richtung sukzessive weiterzuentwickeln.
orientierten Unterricht besteht in diesem Unterricht ein dringender
Es ist aber auch in Ordnung, wenn sich eine Schule in einzelnen Dimensi-
Entwicklungsbedarf.
onen und Aspekten auf der elementaren Entwicklungsstufe (Stufe 2) be-
■■ Elementare Entwicklungsstufe findet. Wichtig ist, dass es innerhalb einer Schule gelingt, den Unterricht
Gute Ansatzpunkte für eine wirksame Kompetenzvermittlung sind aller Lehrpersonen von der Negativstufe wegzubringen
vorhanden. Es gibt viele Basisqualitäten, die sich konstruktiv weiter
entwickeln lassen. Optimierungsbedarf zeigt sich vor allem in der Die oberste Stufe umreisst einen idealen (visionären) Zustand, der für
kohärenten Umsetzung der verschiedenen Qualitätsmerkmale, deren besonders motivierte und leistungsfähige Schulen und Lehrpersonen ein
Zusammenspiel letztlich für die Wirksamkeit des kompetenzorientierten Entwicklungsanreiz sein kann. In der Entwicklungssystematik erfüllt die
Unterrichts ausschlaggebend ist. Beschreibung dieser Stufe nicht zuletzt die Funktion eines «Entlastungs-
gefässes». Nicht alles, was wünschenswert ist, soll in die Liste der Quali-
■■ Fortgeschrittene Entwicklungsstufe
tätsansprüche an einen kompetenzorientierten Unterricht aufgenommen
Der Unterricht schafft systematisch und kohärent die Lernbedingungen,
werden, da sonst die Erwartungen ins Unermessliche gesteigert werden.
die es braucht, um die gesetzten Kompetenzziele wirksam zu erreichen.
Unter Umständen kann es für eine Schule bzw. die darin tätigen Lehr-
Die Unterrichtsqualität entspricht dem, was von Expertinnen und Exper-
personen auch wichtig werden, sich nach oben abzugrenzen, um eine
ten als gute Praxis des kompetenzorientierten Unterrichts bezeichnet
überfordernde und letztlich entwicklungshemmende Anspruchsinflation
wird.
zu vermeiden.
■■ Excellence-Stufe
Der hier beschriebene Unterricht übertrifft das, was üblicherweise als
guter kompetenzorientierter Unterricht gilt und von einer guten Lehr-
kraft erwartet werden kann. Der Unterricht auf der Excellence-Stufe
erfüllt – zusätzlich zu den gewünschten Qualitäten aus Stufe 3 – gewisse
Anforderungen, die nur mit einem überdurchschnittlichen Engagement
und mit einer aussergewöhnlichen Praxisexpertise auf diesem Gebiet
realisiert werden können.
8Die sechs Dimensionen und Aspekte
des kompetenzorientierten Unterrichts
1. Kompetenzorientierte Wissensvermittlung 5. Kompetenzorientierte Klassenführung
■■ Kompetenzbezogene Auswahl der Wissensinhalte (Gestaltung eines kompetenzförderlichen
Stellenwert der Wissensdarbietung im Unterricht
■■
■■ Rhythmisierung der Wissensvermittlung
Lernklimas)
■■ Rolle der Schülerinnen und Schüler beim Wissensaufbau ■■ Gemeinsames Forschen und Denken in der Klasse (Klasse als Wissensbildungs
gemeinschaft; dialogisches Lernen)
■■ Einbezug von überfachlichen Kompetenzzielen
■■ Überfachlicher Kompetenzaufbau zum bewusst gestalteten Dialog
■■ Lern- und Arbeitsklima in der Klasse: Mitwirkung und Mitverantwortung der
2. Kompetenzorientierte Lernaufgaben Schülerinnen und Schüler
■■ Stellenwert und Funktion der Lernaufgaben ■■ Lern- und Arbeitsklima in der Klasse: Reflexions- und Fehlerkultur
■■ Personalisierung der Lernaufgaben ■■ Führungsverantwortung der Lehrperson gegenüber den Schülerinnen und Schülern
■■ Offenheit der Lernaufgaben für unterschiedliche Lösungswege und Bearbeitungsniveaus
■■ Lebensweltbezug und Handlungsorientierung der Lernaufgaben 6. Kompetenzorientierte Schule
■■ Besprechung der Lösungen und Lösungswege
■■ Nutzung überfachlicher Potenziale von Lernaufgaben
(institutionelle Gelingensbedingungen des
kompetenzorientierten Unterrichts)
3. Kompetenzorientierte Lernbegleitung ■■ Kompetenzorientierte Unterrichtsentwicklung als Schulentwicklungsvorhaben
■■ Lehr- und lernkulturelle Voraussetzungen
■■ Verfügbarkeit von Lernunterstützung
■■ Gegenseitige Unterstützung und Zusammenarbeit im Team
■■ Fachliche Fundiertheit der Lernunterstützung
■■ Schulische Rahmenbedingungen und Ressourcenausstattung
■■ Einblick in den Lernprozess/Einbezug der Prozesslogik
■■ Unterstützung durch die Schulleitung
■■ Gestaltung der Kommunikationssituation
■■ Einbezug der überfachlichen Kompetenzen: Förderung der Selbstständigkeit
4. Kompetenzorientierte Lernbeurteilung
(Lernkontrollen und Rückmeldungen zum
Lernerfolg)
■■ Didaktische Nutzung der Prüfungs- und Beurteilungspraxis
■■ Kompetenzorientierte Prüfungsaufgaben
■■ Bewertung von Lernstand und Leistungen (Bewertungskriterien)
■■ Formen der Rückmeldung
■■ Einbezug der Schülerinnen und Schüler in die Lernstands- und Lernprozessreflexion
91.
Kompetenzorientierte Wissensvermittlung
Das Wissen, das im Unterricht vermittelt wird, ist konse-
quent auf Kompetenzziele, d. h. auf die Verfügbarkeit des
Wissens in Denk- und Handlungssituationen («Können»),
ausgerichtet. Dem Tiefenverstehen des vermittelten Wis-
sens wird grosse Bedeutung beigemessen – als Voraus-
setzung für einen situationsadäquaten Umgang mit dem
Wissen in Anwendungs- und Transfersituationen.
10 Kompetenzorientierter Unterricht – Dimension und LeitsatzNegativstufe Elementare Fortgeschrittene Excellence-Stufe
Entwicklungsstufe Entwicklungsstufe
1.1 Kompetenzbezogene Auswahl der Wissensinhalte
■■ Im Zentrum der Unterrichtsplanung stehen die ■■ Die fachlichen Lerninhalte, die vermittelt werden ■■ Die Unterrichtsinhalte werden entlang von Kom- ■■ Die enge Verbindung von fachlichem Wissen
Sichtung und Aufbereitung der Unterrichtsstoffe, sollen, werden vermehrt mit vorgegebenen Kompe- petenzzielen ausgewählt und gewichtet – mit den und Kompetenzzielen (mit Anwendungsbezug)
die «durchgenommen» werden sollen. tenzzielen in Verbindung gebracht. Kompetenzziele beiden Suchstrategien: (a) vom Kompetenzziel zum ist weitgehend internalisiert, wird bei der Unter-
■■ Bei den vorgesehenen Inhalten wird der Bezug dienen dabei vor allem als zusätzliche Legitimati- Wissensinhalt (welche Wissensinhalte gehören richtsvorbereitung und -gestaltung selbstver-
zu Kompetenzzielen («Könnensziele») kaum be onsebene für fachliche Unterrichtsinhalte, die bis zum betr. Kompetenzziel?) oder (b) vom Wissens- ständlich mitgedacht.
achtet. Die Wissensinhalte, die aus fachlicher anhin schon «durchgenommen» wurden. inhalt zum Kompetenzziel (welche Kompetenzziele ■■ Innerhalb von schulinternen oder schul
Sicht als «wissenswert» gelten, sollen von den SuS ■■ Bei der Auswahl der inhaltlichen Schwerpunkte können mit dem beabsichtigten Wissen in eine übergreifenden Fachgruppen findet regelmässig
gelernt (memoriert) werden – unabhängig davon, wird vermehrt darauf geachtet, dass es schüler- sinnvolle Verbindung gebracht werden?). ein Austausch darüber statt, wie wichtige
ob Verbindungen zwischen Wissen und Können gerechte Anwendungssituationen gibt, um die ■■ Wissenszuwachs wird konsequent an Fortschrit- Kompetenzziele und elementare Fachinhalte gut
(mit entsprechenden Anwendungsmöglichkeiten) Wissensinhalte anschaulich und praxisnah zu te des Könnens angekoppelt, ausgerichtet auf die miteinander verbunden werden können.
hergestellt werden können. vermitteln. Befähigung der SuS zur kompetenten Bearbeitung
von fachlichen oder überfachlichen Problem- und
Aufgabestellungen.
1.2 Stellenwert der Wissensdarbietung im Unterricht
■■ Der Unterricht ist einseitig auf die Präsentation ■■ Im Unterricht wird öfter eine Verbindung ■■ Die Darbietung des Wissens durch die Lehrper- ■■ Die aktive Mitarbeit der SuS bei der Wis-
der Inhalte (Darbietung des Unterrichtsstoffs) zwischen Wissensdarbietung durch die Lehrperson son wird auf das Wesentliche beschränkt, um der sensaneignung ist ein schulweit geforderter
ausgerichtet. Entscheidend ist, was im Unterricht und der aktiven Verarbeitung des Wissens durch aktiven Auseinandersetzung mit den Inhalten auf Qualitätsanspruch. Die Schulleitung und das
«durchgenommen» wird; die «Instruktion» steht im die SuS gesucht. Beide Aspekte werden vermehrt jeden Fall genügend Zeit einzuräumen. Eine aktive Kollegium sorgen dafür, dass diese Zielsetzung
Zentrum des Vermittlungsprozesses. als zusammengehörende Bestandteile der Wis- Mitarbeit der SuS im Prozess der Wissensvermitt- hinreichend Beachtung erhält (regelmässige
■■ Aktivierende Methoden werden ausschliesslich sensvermittlung gesehen. lung wird konsequent eingeplant, weil nur so eine Thematisierung im Kollegium, Wahrnehmungs-
als Motivationsmittel eingesetzt, sie werden nicht ■■ Die Anwendungs- und Verarbeitungsaktivitäten kompetenzbezogene Wissensaneignung erfolgen fokus bei Unterrichtsbesuchen durch die SL,
als Teil des kompetenzorientierten Wissensaufbaus haben gegenüber der Wissensdarbietung eine kann. Evaluations- und Feedbackinstrumente mit
gesehen und genutzt. zweitrangige Funktion. Ist die Zeit knapp, wird die ■■ Die Präsentations- und Verarbeitungssequenzen entsprechender Ausrichtung).
Verarbeitungsphase gekürzt. orientieren sich durchgehend am Verstehenspro-
zess der SuS. Das Mitdenken der Sus wird stark
gewichtet und bei der Wahl und Gestaltung des
Unterrichtssettings angemessen berücksichtigt.
1.3 Rhythmisierung der Wissensvermittlung
■■ Die Vorstellung einer normierten, für die ganze ■■ Der Anspruch, dass das Wissen anschlussfähig ■■ Unterrichtseinheiten werden konsequent unter ■■ Problemorientierter Unterricht wird als
Klasse gleichgeschalteten Wissensaneignung vermittelt werden muss und aktive Verarbeitungs- Berücksichtigung eines differenzierten Lernphasen- Standardform zur Vermittlung wichtiger Unter-
dominiert bei der Unterrichtsplanung. Dem indivi- phasen benötigt, wird bei der Rhythmisierung des modells aufgebaut (z. B. Prozessmodell «PADUA: richtsinhalte vorgesehen. SuS werden an der
duellen Prozess des Wissensaufbaus wird kaum Unterrichts mitbedacht. Zweiteiliger Grundrhythmus: Problemdarstellung, Aufbau, Durcharbeiten, Üben, Entdeckung des neuen Wissens beteiligt, indem
Beachtung geschenkt. Auf eine Präsentations-/Instruktionsphase folgt in Anwenden). sie sich mit erkenntnisleitenden Problemstellun-
■■ Die Rhythmisierung des Unterrichts erfolgt der Regel eine Phase der aktiven Verarbeitung. ■■ Prozessschritte, die in der Lerngruppe (Klasse) gen auseinandersetzen, zu deren Lösung das
primär unter motivationalem Gesichtspunkt: Die ■■ Die Vorgabe von Lernschritten für alle SuS in gemeinsam erfolgen, und solche, die individuell neue Wissen benötigt wird.
altersabhängig beschränkte Zeitspanne, in der SuS derselben Taktung ist im Unterrichtsalltag vorherr- oder in Gruppen zu realisieren sind, sind in einem ■■ Das Prinzip des Exemplarischen kommt
bei der Stoffpräsentation aufmerksam sein können, schend. Es gibt aber auch immer wieder Unterrichts- guten Gleichgewicht. Insgesamt haben Situationen, systematisch zur Anwendung: bewusste Aus-
macht Sequenzen notwendig, in denen die SuS sel- sequenzen, in denen eine individuelle Passung der in denen sich die SuS individuell und/oder koopera- wahl der Unterrichtsinhalte mit einer grossen
ber etwas tun können. (Eine substanzielle Funktion Lernschritte erkennbar ist. tiv mit der Thematik auseinandersetzen können, im Erschliessungskraft. Für diese wird ein problem-
für den Wissensaufbau wird nicht gesehen.) Unterrichtsverlauf einen hohen Stellenwert. orientierter Vermittlungsprozess vorgesehen.
Kompetenzorientierter Unterricht – Qualitätsstufen, Aspekte und Indikatoren – 1. Kompetenzorientierte Wissensvermittlung 11Negativstufe Elementare Fortgeschrittene Excellence-Stufe
Entwicklungsstufe Entwicklungsstufe
1.4 Rolle der Schülerinnen und Schüler beim Wissensaufbau
■■ Den SuS wird im Kern eine passive Rolle ■■ Den SuS wird im Prozess der Wissensaufnah- ■■ Beim Aufbauprozess neuen Wissens treten die ■■ Die Internalisierung und strukturelle Ver
zugeschrieben: Ihre Hauptaufgabe ist es, das me und -verarbeitung vermehrt eine aktive Rolle SuS als die wichtigsten Akteure in Erscheinung. ankerung des neuen Wissens im Wissens- und
neue, von der Lehrperson präsentierte Wissen zugedacht. ➔ Insgesamt hat der Unterricht einen hohen Anteil Erfahrungshorizont der SuS gilt als selbstver-
aufzunehmen. Dazu braucht es die Bereitschaft, die ■■ Es werden immer wieder Lernaktivitäten an schüleraktiven Sequenzen. Die aktive Mitwirkung ständliches Qualitätsmerkmal für gelungenes
individuelle Aufmerksamkeit auf die neuen Informa- eingeplant, welche die Wissensaufnahme und die der SuS gilt als unverzichtbare Voraussetzung für Lehren und Lernen.
tionen zu fokussieren. anwendungsbezogene Verarbeitung der Unterrichts- eine gelungene Wissensaneignung und wird konse- ■■ Gemeinsame Auseinandersetzung im
■■ Die Verknüpfung des Wissens mit dem Vor- inhalte im Sinne der anvisierten Kompetenzziele quent in den Unterricht eingeplant. Kollegium mit den veränderten Rollen der SuS
wissen wird weder systematisch angeregt noch steuern sollen. ■■ Aktiver Einzug der SuS erfolgt nicht nur bei der und Lehrpersonen im Prozess der partizipativen
verbindlich eingefordert. Verarbeitung, sondern auch bei der Erarbeitung des Wissensaneignung/Wissensvermittlung.
Wissens (z. B. im Sinne des entdeckenden Lernens).
1.5 Einbezug von überfachlichen Kompetenzzielen
■■ Überfachliche Kompetenzziele werden als ■■ Das Bestreben, überfachliche Kompetenzziele im ■■ Überfachliche Kompetenzen sind ein unverzicht- ■■ Überfachliche Kompetenzen werden als
Konkurrenz zum stofflichen Vermittlungsauftrag der Unterricht zu berücksichtigen, ist erkennbar, wird bares Kriterium bei der Planung des Unterrichts. wechselnde, aufeinander aufbauende Schwer-
Schule gesehen. Überfachliche Ziele als «Nice- punktuell in die Unterrichtsplanung einbezogen. Wissensvermittlungsprozesse werden so gestaltet, punkte in die langfristige Unterrichtsplanung
to-have-Ziele», die in den Unterricht einbezogen ■■ Im Unterrichtsalltag werden vermehrt Situatio- dass gleichzeitig auch bedeutsame überfachliche einbezogen.
werden, sofern die alltägliche Stoffvermittlung dies nen zur bewussten Förderung der überfachlichen Kompetenzen gezielt unterstützt und gefördert ■■ Die Vermittlung überfachlicher Kompeten-
zulässt. Kompetenzen gemacht. Entsprechende Prozess werden können (z. B. kooperative Lernsituationen zur zen ist ein schulweites Anliegen. Es werden
■■ Ein geplanter Einbezug von überfachlicher Kom- erfahrungen werden mit den SuS besprochen, und Förderung der Sozialkompetenz, selbst gesteuerte über die Jahrgangsklasse hinaus Absprachen
petenzförderung findet faktisch nicht statt: weder in Möglichkeiten zur Verbesserung des individuellen Lernsituationen zur Förderung von personalen getroffen, damit der Aufbau koordiniert und
der langfristigen Planung (Quartals-, Semester oder Verhaltens werden erörtert. Kompetenzen usw.). sukzessive über mehrere Schuljahre hinweg
Jahresplanung) noch in der wöchentlichen oder ■■ Hohe Sensibilität der Lehrpersonen für die erfolgen kann.
täglichen Unterrichtsplanung. Nutzung der alltäglichen Unterrichtssituationen
zur bewussten Förderung/Reflexion der überfach-
lichen Kompetenzen. Darüber hinaus werden auch
Sequenzen zum gezielten Aufbau von ausgewählten
überfachlichen Kompetenzen eingeplant.
12 Kompetenzorientierter Unterricht – Qualitätsstufen, Aspekte und Indikatoren – 1. Kompetenzorientierte Wissensvermittlung2.
Kompetenzorientierte Lernaufgaben
Lernaufgaben in unterschiedlicher Form haben im Unter
richt einen zentralen Stellenwert: Sie dienen dazu, die
Schülerinnen und Schüler zu aktivieren, in den Wissens
erwerb einzubeziehen, die Anwendungs- und Transfer-
fähigkeit zu schulen und gleichzeitig die Verbindung von
fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zu fördern.
Kompetenzorientierter Unterricht – Dimension und Leitsatz 13Negativstufe Elementare Fortgeschrittene Excellence-Stufe
Entwicklungsstufe Entwicklungsstufe
2.1 Stellenwert und Funktion der Lernaufgaben
■■ Lernaufgaben haben im Unterricht eine geringe ■■ Lernaufgaben werden verschiedentlich im Un- ■■ Lernaufgaben nehmen im Unterricht einen ■■ Der Unterricht wird konsequent auf der Basis
Bedeutung. Sie werden gelegentlich nachgelagert terricht eingesetzt, um dem Anwendungsanspruch zentralen Platz ein. Es wird bewusst unterschieden von Lernaufgaben gestaltet. Lernaufgaben gelten
zur Stoffvermittlung eingesetzt, wenn es um das des kompetenzorientierten Unterrichts gerecht zu zwischen den unterschiedlichen Funktionen der als das eigentliche Fundament des Unterrichts,
Reproduzieren und Einüben von Fähigkeiten und werden. Lernaufgaben (z. B. Konfrontationsaufgaben, Aufga- das letztlich die Qualität des Unterrichts ent-
Reaktionsmustern geht («Mechanisieren» von ■■ Unterschiedliche Typen von Lernaufgaben ben zur vertieften Auseinandersetzung, Aufgaben scheidend prägt. Sie stehen daher im Zentrum
«durchgenommenen» Inhalten.). kommen zur Anwendung (Übungsaufgaben, für intelligentes Üben, Transferaufgaben u. a.). Die der Unterrichtsvorbereitung.
■■ Aufgaben, die auf das vertiefte Durchdringen der Verarbeitungsaufgaben, Vertiefungsaufgaben, Lernaufgaben werden diesen Funktionen gemäss ■■ Die Schule stellt eine Plattform bereit, um
Lerninhalte ausgerichtet sind und das Tiefenverste- Transferaufgaben u. a.). eingesetzt – passend zur jeweiligen Phase des gute Lernaufgaben, die bestehenden Lehrmitteln
hen fördern sollen, sind kaum anzutreffen. Kompetenzerwerbs. entnommen oder selber entwickelt wurden,
■■ Besonders stark gewichtet sind kreative auszutauschen und für den eigenen Unterricht
Aufgaben, die produktives Forschen, Entdecken, nutzbar zu machen.
Erkennen, Ausprobieren, Vermuten und Anwenden
ermöglichen und anregen.
2.2 Personalisierung der Aufgabenstellung
■■ Das Aufgabenset, das zum jeweiligen Stoffge- ■■ Es gibt vereinzelt Sequenzen mit Wahlaufgaben, ■■ Die eingesetzten Aufgabensets enthalten ■■ Das jeweilige Aufgabenset wird auf die ein-
biet vorgesehen ist, ist für alle SuS einer Klasse welche die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in der Regel variable Aufgabenstellungen, die zelnen SuS abgestimmt. Die Passung der Auf
identisch. Es enthält keine speziellen Aufträge, der SuS berücksichtigen und verschiedene Zugän- unterschiedliche Zugänge zum Thema bzw. zum gaben zu den individuellen Lernvoraussetzun-
Hinweise und Differenzierungen, um unterschiedli- ge zum Thema zulassen. Kompetenzaufbau ermöglichen und die an den gen wird mit den SuS regelmässig besprochen
che Lernvoraussetzungen der Sus einzubeziehen/ ■■ Bei Fertigkeitstrainings gibt es Aufgabenangebo- unterschiedlichen Stand an Wissen und Fähigkei- und aufgrund der Rückmeldungen angepasst.
zu berücksichtigen. te mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, die ten anschliessen.
■■ Unterschiedliche Lern- und Leistungsniveaus von den SuS je nach Trainingsstand gewählt bzw. ■■ Im Aufgabenset gibt es immer auch Aufgaben,
– nach oben und nach unten – bleiben unberück- übersprungen werden können. welche Arbeitsvarianten mit unterschiedlichem
sichtigt. Schwierigkeitsgrad vorsehen.
2.3 Offenheit der Aufgabe für unterschiedliche Lösungswege und Bearbeitungsniveaus
■■ Die Aufgaben lassen kaum Spielraum für ■■ Die Aufgabensets enthalten vereinzelt auch Auf- ■■ Die Aufgabensets enthalten – wo immer mög- ■■ Die Aufgabensets sind konsequent darauf
verschiedene Lösungen zu. Es gibt die eine richtige gaben, die unterschiedliche Lösungswege zulassen lich und sinnvoll – auch Aufgaben, die verschie- ausgerichtet, die SuS bei eigenen Denk- und
Lösung, die gefunden werden muss, und einen (vor- und die SuS zu eigenen Denk- und Lösungswegen dene Lösungen zulassen und unterschiedliche Lösungsfindungen anzuregen und zu unter
gegebenen) Lösungsweg, der angewandt werden anregen. Lösungswege provozieren. stützen.
muss. ■■ SuS, welche für die gestellten Aufgaben nach ei- ■■ Wo nötig enthalten die Aufgabenbeschrei- ■■ Die Lehrpersonen überprüfen systema-
■■ Die Suche nach eigenen Denk- und Lösungswe- genen Wegen suchen und selber kreative Lösungen bungen Prozesshinweise, um die selbstständige tisch die Aufgabensets (individuell, im Team)
gen der SuS wird durch die Aufgabenstellungen «erfinden», erfahren vonseiten der Lehrperson Wert- Lösungssuche der Schülerinnen und Schüler zu bezüglich ihrer Eignung, bei den SuS produktive
nicht aktiviert. schätzung und Anerkennung für ihre eigenständigen unterstützen und das Erfinden eigener Lösungswe- Denkprozesse auszulösen und zu unterstützen;
Denkleistungen. ge zu provozieren. sie entwickeln die Aufgabensets weiter.
14 Kompetenzorientierter Unterricht – Qualitätsstufen, Aspekte und Indikatoren – 2. Kompetenzorientierte LernaufgabenNegativstufe Elementare Fortgeschrittene Excellence-Stufe
Entwicklungsstufe Entwicklungsstufe
2.4 Lebensweltbezug und Handlungsorientierung der Lernaufgaben
■■ Aufgaben haben oft keinen für die Schülerinnen ■■ Es ist ein deutliches Bemühen der Lehrperson zu ■■ Die Aufgabenstellung haben konsequent einen ■■ Dier SuS erleben den Unterricht insgesamt
und Schüler erkennbaren Bezug zur Lebenswelt. erkennen, die Unterrichtsinhalte in die Erfahrungs- sinnhaften Bezug zu den Lebenswelten der SuS; als «lebensweltbezogen»; sie finden ihre
Es kommen häufig konstruiert anmutende und auch welt der SuS einzubinden. Dies zeigt sich u. a. in der sie berücksichtigen Interessen und Fragen der SuS eigenen Interessen und Fragestellungen in
realitätsfremd wirkende Aufgaben mit ausschliess- Wahl und Formulierung der Aufgabenstellungen: aus ihrer eigenen Lebenswelt. den Lernangeboten und insbesondere in den
lich fachlicher Relevanz zur Anwendung. Es wird bewusst nach Aufgaben gesucht, die den ■■ Auch bei fachbezogenem Wissen gibt es immer Lernaufgaben wieder.
■■ Die Aufgaben tragen wenig dazu bei, den Le- Transfer zur Lebenswelt der SuS ermöglichen und wieder Aufgaben, die den Transfer des Fachwissens ■■ Lebensweltbezug und Handlungsorientie-
bensweltbezug des Schulwissens zu erkennen und dazu beitragen, dass die SuS den Lebensweltbezug zur wirklichen (lebensweltlichen) Anwendung provo- rung sind didaktische Grundsätze, die den
den Praxistransfer des Wissens zu unterstützen. des Schulwissens erkennen. zieren bzw. unterstützen. Lehrpersonen präsent sind und zum bewusst
kommunizierten pädagogischen Profil der
Schule gehören.
2.5 Besprechung der Lösungen und der Lösungswege
■■ Die Lösungen zu den bearbeiteten Aufgaben ■■ Bei der Besprechung von Aufgaben wird auch ■■ Die Lösungen zu den bearbeiteten Aufgaben ■■ Unterschiedliche Lösungswege werden
werden ausschliesslich unter dem Gesichtspunkt dem Lösungsweg (und nicht nur dem Endergebnis) werden – unter Einbezug der gefundenen Lernwege gezielt reflektiert, um dadurch das Tiefenver-
der richtigen und falschen Ergebnisse gesichtet Beachtung geschenkt. – gemeinsam mit den Schülerinnen und Schüler stehen zu fördern. Der Lehrperson gelingt es,
und bewertet; dem Weg dazu wird kaum Beach- ■■ Unterschiedliche Lösungen werden punktuell validiert. durch geeignete Impulse das selbstständige
tung geschenkt. aufgegriffen, um nach den Überlegungen, die zur ■■ Vorliegende Lösungen (auch fehlerhafte!) werden In-die-Tiefe-Denken der SuS bei der Lösungs-
■■ Die Möglichkeit von weiterführenden/vertiefen- jeweiligen Lösung geführt haben, zurückzufragen. konsequent als Ausgangspunkt für vertiefende, besprechung anzuregen.
den Reflexionen bei der Besprechung der Aufga- weiterführende Reflexionen genutzt.
ben (z. B. bei falschen Lösungen) bleibt weitgehend
ungenutzt.
2.6 Nutzung überfachlicher Potenziale von Lernaufgaben
■■ Die Lernaufgaben fokussieren ausschliesslich ■■ Die Förderung überfachlicher Kompetenzen ■■ Der Aufbau von überfachlichen Kompetenzen ■■ Die Lernaufgaben sind bewusst so formuliert,
auf den fachlichen Wissenszuwachs bzw. die wird von der Lehrperson als wichtiger Zielbereich wird stark gewichtet und konsequent in die Konzep- dass überfachliche Kompetenzen (z. B. Koope-
automatische Wissensreproduktion. Überfachli- anerkannt. Lernaufgaben werden vermehrt unter tion der Lernaufgaben einbezogen. rationsverhalten, Lernstrategien, etc.) gezielt in
che, prozessbezogene Kompetenzen sind keine diesem Gesichtspunkt ausgewählt und ausdiffe- ■■ Lernaufgaben werden – neben der fachlich- den Arbeitsprozess und in die Prozessreflexion
relevanten Planungs- und Gestaltungskriterien für renziert. inhaltlichen Ausrichtung – immer auch als Prozes- einbezogen werden.
den Unterricht. ■■ Es gibt Unterrichtssequenzen, in denen die För- simpulse und -strukturen für überfachliches Lernen ■■ Die überfachlichen Kompetenzziele werden
■■ Verbindungen von fachlicher und überfachlicher derung der überfachlichen Kompetenzen bewusst gesehen. Bei der Besprechung der Lernaufgaben im Unterricht immer wieder thematisiert,
Kompetenzvermittlung werden nicht wahrgenom- in den Vordergrund gerückt wird und Lernaufgaben wird regelmässig auch der überfachliche Gesichts- sie sind für die SuS – neben den fachlichen
men: weder gezielt herbeigeführt noch situativ mit überfachlichem Fokus einesetzt werden. punkt in die Reflexion einbezogen (Lern-, Arbeits-, Kompetenzzielen – als bedeutsamer Zielbereich
genutzt. Kooperationsverhalten des SuS, Prozesserfahrungen gegenwärtig. (Bei der Lösungsbesprechung
usw.). wird diese Ebene konsequent auch themati-
siert!)
Kompetenzorientierter Unterricht – Qualitätsstufen, Aspekte und Indikatoren – 2. Kompetenzorientierte Lernaufgaben 153.
Kompetenzorientierte Lernbegleitung
Die Lehrperson nutzt die Möglichkeiten zur personalisier-
ten Lernbegleitung. Die Schülerinnen und Schüler erhal-
ten fachkompetente Hilfestellungen, die abgestimmt sind
einerseits auf den individuellen Hilfebedarf der Lernenden
(Hilfe zur Selbsthilfe!), a
ndererseits auf die fachlichen
Herausforderungen, die den jeweiligen Lernaufgaben und
Lösungsansätzen z ugrunde liegen.
16 Kompetenzorientierter Unterricht – Dimension und LeitsatzNegativstufe Elementare Fortgeschrittene Excellence-Stufe
Entwicklungsstufe Entwicklungsstufe
3.1 Verfügbarkeit von Lernunterstützung
■■ In Phasen des selbstständigen Lernens und ■■ Die Lehrpersonen sind darum bemüht, in Phasen ■■ In Phasen des selbstständigen Lernens und ■■ Der Einsatz von SuS als Lernhelferinnen
Arbeitens sind die Lernenden auf sich selber des aktiven Arbeitens den Unterstützungsbedarf Arbeitens sind Hilfestellungen und Impulse vorge- und Lernhelfer ist ein fester Bestandteil des
gestellt. Es gibt keine systematischen, von den SuS der einzelnen SuS zu erkennen und im Rahmen des sehen, um die SuS bei auftretenden Schwierigkei- Unterrichtskonzepts.
abrufbaren Hilfestellungen für auftretende Lern- Möglichen darauf einzugehen. ten bzw. bei Situationen der Über- und Unterfor- ■■ Neben der individuellen Unterstützung inner
schwierigkeiten bzw. für Situationen der Über- oder ■■ Die Form, wie die individuelle Unterstützung derung zu unterstützen. Die Unterstützung erfolgt halb der Klasse gibt es Unterstützungs- und
Unterforderung. erfolgt bzw. von den SuS «abgerufen» werden abgestimmt auf den aktuellen Unterstützungsbedarf Förderangebote, die über die einzelne Klasse
■■ Als Lernhilfe für schwächere SuS gelten: kann, erscheint wenig geplant, eher konzeptlos; der SuS. hinaus schulweit organisiert sind. Diese sind in
mehr Aufgaben desselben Typs lösen, mehr Zeit Unterstützungsangebote werden von Situation zu ■■ Es gibt transparente Regeln, wie die Hilfestellun- der Schule so konzipiert und kommuniziert, dass
und mehr Gelegenheiten zum repetitiven Üben Situation neu geklärt und entschieden. gen bei Bedarf abgerufen werden können. Die SuS sie von den SuS nicht als negative «Stigmatisie-
vorsehen. kennen und nutzen diese Regeln. rung» gesehen werden.
■■ Die Schule achtet auf eine angemessene
Qualifizierung der Lehrpersonen für eine kom-
petente Lernbegleitung.
3.2 Fachliche Fundiertheit der Lernunterstützung
■■ Den Lehrpersonen fehlt die notwendige Fach- ■■ Die Lehrperson versucht – abgestützt auf ihr ■■ Die Lehrperson verfügt über fundierte Fach- ■■ Ein regelmässiger Austausch in Fachgrup-
lichkeit, um bei aktuellen Lernschwierigkeiten der Fachwissen bezüglich der richtigen Lösung und der kenntnisse, um adäquat auf den individuellen pen zu beobachteten Lernschwierigkeiten
SuS eine hilfreiche Unterstützung anzubieten. sinnvollen Lösungswege – zu erkennen, weshalb Lernprozess der SuS zu reagieren und bei Bedarf der SuS findet statt; z. B. als intervisorische
■■ Hilfestellungen beschränken sich auf allgemeine die betreffenden SuS nicht weiterkommen bzw. passende Hilfestellungen und Impulse anzubieten, Besprechung von erfolgreichen und fallierten
Vorgehenshinweise, die von den SuS als wenig überfordert sind. die weiterhelfen. Hilfestellungen.
hilfreich empfunden werden. In der konkreten ■■ Eine oft praktizierte Form der Unterstützung ■■ Die Lehrperson versteht den Anforderungsgehalt ■■ Systematische Herausarbeitung der
Situation helfen sie oft nicht weiter, führen unter besteht darin, dass der Lösungsweg oder ein Teil (z. B. die inhärenten Schwierigkeiten, Stolpersteine, «kritischen Brennpunkte des Lernens» in
Umständen zu Irritation und Verwirrung. davon aufgezeigt wird, in der Hoffnung, dass die Fallstricke etc.) der verwendeten Lernaufgaben. Fachgruppen (entlang der Frage: Welches sind
SuS den gezeigten Lösungsweg verstehen und auf Sie kann erkennen, weshalb es bei bestimmten die fachinhärenten Herausforderungen und
künftige Situationen übertragen können. Inhalten/Lernaufgaben zu Schwierigkeiten kommt Schwierigkeiten, die beim Lernen im betref-
und kann passende Hilfestellungen geben. fenden Fachbereich/Kompetenzbereich zu
bewältigen sind?).
Kompetenzorientierter Unterricht – Qualitätsstufen, Aspekte und Indikatoren – 3. Kompetenzorientierte Lernbegleitung 17Negativstufe Elementare Fortgeschrittene Excellence-Stufe
Entwicklungsstufe Entwicklungsstufe
3.3 Einblick in den Lernprozess/Einbezug der Prozesslogik
■■ Lehrperson kennen/verstehen die Prozess- ■■ Die Lehrperson greift auf ihre Intuition und ■■ Die Lehrperson versucht bei signalisierten ■■ Lehrpersonen reflektieren regelmässig die
schritte und die inhärenten Anforderungen nicht, Erfahrung zurück, um für sich selber zu verstehen, Schwierigkeiten gemeinsam mit den betreffenden Wirksamkeit der Unterstützung und Hilfestel-
die notwendig sind, um die gestellten Aufgaben zu weshalb bestimmte SuS bei der Lösung einer SuS die Gründe für die aktuellen Schwierigkeiten lungen beim individuellen Lernprozess. Ziel:
lösen bzw. um die Zielkompetenz aufzubauen. Die Aufgabe nicht weiterkommen. herauszufinden. (Wo steht der Denkprozess/die Sensibilisierung für Prozesswahrnehmungen
«Lernperspektive» (wie verlaufen die Lern- und ■■ Aufgrund der eigenen Schwierigkeitshypothese Lösungsfindung an? Welche Denk- und Verhaltens- und Prozessinterventionen.
Arbeitsprozesse bei den einzelnen SuS?) erhält bietet die Lehrperson Lösungshilfen und Erklärun- muster sind blockierend?) ■■ Vonseiten der SuS wird regelmässig Feed-
wenig Beachtung. gen an, die von einem Teil der SuS als hilfreich ■■ Die Lehrperson erkennt hilfreiche Interventio- back eingeholt, um die Wirksamkeit von Hilfs-
■■ Interventionen und Hilfestellungen sind für das empfunden werden. nen. Sie gibt hilfreiche Impulse, die den SuS eine und Unterstützungsmassnahmen bei auftreten-
selbstständige Denken der SuS wenig förderlich: Es produktive Weiterarbeit ermöglichen (Fragen, Hin- den Lernschwierigkeiten besser erkennen und
gibt keine Impulse, um die eigene Denkleistung der weise, Anregungen, die zum vertieften Nachdenken optimieren zu können.
SuS anzuregen. anregen.).
3.4 Gestaltung der Kommunikationssituation
■■ Die Kommunikation zwischen Lehrperson und ■■ Die Kommunikation zwischen Lehrperson und ■■ Die Kommunikation zwischen Lehrperson und ■■ Dialoganlässe zwischen Lehrperson und
den SuS hat einen deutlich kontrollierenden/ den SuS ist entspannt, sie ermöglicht grundsätzlich SuS basiert auf einer respektvollen Grundhal- SuS zum Lernfortschritt der einzelnen SuS und
belehrenden Charakter und wirkt auf einen Teil der eine offene, konstruktive Lernbegleitung. tung gegenüber den SuS und deren (Lösungs-) zum Umgang mit den Herausforderungen des
SuS verängstigend, teilweise blockierend. «Vorma- ■■ Fehler und Unzulänglichkeiten werden möglichst Fähigkeiten. Bei aktuellen Lernproblemen steht die Lernens (Lernschwierigkeiten u. a.) werden
chen – nachmachen» (möglichst fehlerfrei!) ist die sachbezogen und vorwurfsfrei angesprochen; sie verständnisvolle und sachorientierte Lösungssuche gezielt geschaffen und als Teil der individuellen
dominante Lehr-Lern-Strategie. werden zum Anlass genommen, um gemeinsam mit im Vordergrund (lösungsorientierte Grundhaltung). Förderung in den Unterrichtsalltag einbezogen.
■■ Die typische Reaktion bei Schwierigkeiten im den SuS nach Lösungen zu suchen. ■■ Es gelingt der Lehrperson, im Rahmen der ■■ Die Schaffung der kommunikativen Voraus-
Lernprozess besteht darin, dass nach Fehlern und Lernbegleitung auch kritische Punkte im Verhalten setzungen für eine gute, produktive Lernbeglei-
Unzulänglichkeiten gesucht wird, die dann den der SuS offen anzusprechen – unter Wahrung einer tung ist ein spürbares Anliegen der Schule, das
Lernenden vorwurfsvoll vorgehalten werden. Sig- Grundhaltung der Wertschätzung und Anerken- über die einzelne Klasse hinausgeht. Fragen
nale der Ungeduld sowie fehlende Anerkennung für nung. zur lernförderlichen Kommunikation werden im
positive Resultate und Teilschritte sind erkennbar. Kollegium regelmässig thematisiert (abgestützt
auf entsprechende Evaluationsergebnisse).
3.5 Förderung der Selbstständigkeit
■■ Das Ziel von Übungsphasen und selbstständigen ■■ Im Unterricht gibt es immer wieder Anlässe, ■■ Die Unterstützung der Selbststeuerung und ■■ An der Schule wird Wert gelegt auf eine ge-
Arbeitssequenzen liegt in der Übernahme und die gezielt inszeniert bzw. genutzt werden, um die Selbstständigkeit der SuS ist durchgehend ein meinsam getragene Grundhaltung, welche die
Anwendung der «richtigen» (vorgezeigten) Lösung. Selbststeuerung und Selbstständigkeit der SuS zu spürbares Anliegen der Lehrpersonen. Das eigene Förderung der Selbstständigkeit stark gewich-
Das selbständige Suchen von eigenständigen fördern. Es werden auf Klassenebene vereinzelt Lösungsstreben der SuS wird gezielt unterstützt – tet. Die praktische Umsetzung dieses Anliegens
Problemlösungen erhält kaum Unterstützung und Situationen geschaffen, um selbstständiges Ent- entsprechend dem Grundsatz «Hilfe zur Selbst wird auf Schulebene immer wieder thematisiert
Anerkennung durch die Lehrperson. (Wird unter scheidungsverhalten zu provozieren und zu fördern. hilfe». (z. B. im Rahmen der Teamweiterbildung oder
Umständen verbal proklamiert, bleibt aber den ■■ SuS werden ermuntert, bei Lernaufgaben eigene ■■ Die Handlungs- und Entscheidungsspielräume Teamsupervision).
leistungsstarken SuS vorbehalten.) Lösungen zu suchen. Bei der Besprechung von Lö- der SuS werden respektiert (auch wenn sie anders ■■ Die SuS werden gezielt dazu befähigt, ihre
■■ Schüler fühlen sich wenig dazu ermuntert, sungen und Lösungsschwierigkeiten wird bewusst genutzt werden als spontan erwartet!). Die SuS Handlungsspielräume bewusst wahrzunehmen,
eigene Lösungen zu suchen. Interventionen der gemacht, dass es eigentlich darum geht, selber die werden immer wieder auf ihre Handlungsspielräu- sie zu nutzen und auch auszubauen (z. B. durch
Lehrpersonen wirken auf das selbstständige richtige Lösung zu finden. (➔ Eine Zurückhaltung me hingewiesen regelmässige Thematisierung im Klassenrat).
Denken und Handeln der Schülerinnen und Schüler der Lehrperson bei unterstützenden Interventionen
eher blockierend. wird damit begründet.)
18 Kompetenzorientierter Unterricht – Qualitätsstufen, Aspekte und Indikatoren – 3. Kompetenzorientierte LernbegleitungSie können auch lesen
