Gymnasium Helveticum Nr. 2/10 - vsg - sspes
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Gymnasium
Helveticum
Nr. 2/10
Bildungsbericht Schweiz 2010
Ansätze zum fächerübergreifenden Unterrichten
Associations de branche / Associations cantonales –
Kontakt / Contact / Contatto
NEU: Impulse – Grundlagen der Physik
für Schweizer Maturitätsschulen
Das genau abgestimmte Lehrwerk für den Unterricht im
Grundlagenfach:
o einbändige Ausgabe auf der Grundlage
der alktuellen Lehrwerksreihe «Impulse»
aus dem Ernst Klett Verlag
o neben der Stoffvermittlung wird grosser
Wert auf Alltagsbezug, Reflexion sowie
Festigung und Überprüfung von Können
und Wissen gelegt
o systematischer Aufbau und klar struktu-
riertes Erscheinungsbild
o gibt den Schülerinnen und Schülern die
Möglichkeit für selbständiges Arbeiten
o übersichtliches, modernes und lesefreund-
liches Layout
Schulbuch
9.–12. Schuljahr | 352 Seiten
978-3-264-83935-7 | Fr. 49.00
Die Lösungen zu den Aufgaben im Buch, Musterseiten sowie passendes Zusatzmaterial
und Bestellmöglichkeiten finden Sie auf www.impulse-physik.ch.
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Telefon 041 726 28 50, Fax 041 726 28 51, info@klett.ch
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Klett und Balmer Verlag Zug
Gymnasium
Helveticum
Nr. 2/10 www.vsg-sspes.ch
Schwerpunkt
Sujet spécial
Editorial
Harmonie – harmonie - armonia
Hans Peter Dreyer 4
Bildungsbericht Schweiz 2010 mit Blick aufs Gymnasium
Urs Vögeli-Mantovani, Schweizerische Koordinationsstelle für Bildungsforschung, Aarau 6
A propos de la situation actuelle des gymnases
Thèses de la Conférence des Directrices et Directeurs de Gymnases suisses CDGS 11
Ansätze zum fächerübergreifenden Unterrichten
Marc Eyer, Gymnasium Neufeld, Bern 14
VSG
150 Jahre VSG – Festakt und Symposium
SSPES
150 ans SSPES – Célébration officielle et Symposium 18
HarmoS + Standards
Hans Peter Dreyer 20
Basisstandards an Volksschulen
Karin Joachim 24
Glosse
Ansteckender Enthusiasmus / Un enthousiasme contagieux
Gisela Meyer Stüssi 26
Verbände Fachverbände / Associations de branche – Kontakt / Contact / Contatto
Associations
Kantonalverbände / Associations cantonales – Kontakt / Contact / Contatto 28
Online-Umfrage «Attraktivität des Mittelschullehrberufs» – Stand 07.04.2010
Olivier Mermod 31
Magazin
Zukunft der Bildung – Bildung der Zukunft
Magazine
Rudolf Künzli, Mitautor Weissbuch «Zukunft Bildung Schweiz» 34
Resonanzgruppe Bildungsstandards Gymnasiallehrkräfte Schweiz
Hans Jürg Zingg 37
Bildungspolitische Kurzinformationen
Titelbild: Petites informations suisses
«diskussion», eisen geschmiedet,
Walter E. Laetsch 39
Skulptur von Roman Platz,
www.platz-metall.ch WBZ CPS aktuell 44
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Éditorial Harmonie
H armonie bedeute, sagt das Wörter-
buch, eine angenehme Überein-
stimmung der Teile eines Ganzen. Sehr
Wie viel Harmonie es im schweizerischen
Bildungswesen gibt, darüber informiert der
neue schweizerische Bildungsbericht. (Es
schön! Genau so, wie Allgemeinbildung heisst, dies sei der erste, obwohl schon von
nicht bloss die Summe irgendwelcher vier Jahren einer erschienen und im GH
Bildungen durch die einzelnen Fächer ist, kommentiert worden, aber immer noch nicht
sondern ein Ganzes, dessen Teile in ange- als pdf erhältlich ist.) Urs Vögeli-Mantovani
nehmer Übereinstimmung stehen. Welche beleuchtet wichtige Punkte aus dem Mittel-
Ansätze beim fächerübergreifenden Unter- schulbereich. Auch EVAMAR II hat auf spe-
richten im Gymnasium Neufeld die Teile zu zielle Harmonietrübungen hingewiesen. Die
gegenseitiger Übereinstimmung bringen, Konferenz der Gymnasialrektoren hat dazu
erläutert der Artikel von Marc Eyer. Empfehlungen verabschiedet, die wir gerne
Natürlich wird jede Leserin und jeder auf französisch publizieren.
Leser zuerst den Bogen von Harmonie zu Wenig Anlass zu Harmonie hat es im
Hans Peter Dreyer HarmoS geschlagen haben. Das Projekt hat Umfeld des Weissbuchs der Akademien
auf der politischen Ebene wieder eine der 26 Schweiz gegeben. Rudolf Künzli, einer der
politischen Hürden genommen. Die Schweiz Autoren, erläutert, wovon «Zukunft Bildung
ist wirklich das am stärksten fragmentierte Schweiz» effektiv spricht, was die Absichten
Staatswesen der Welt («Kritik an der inter- der Akademien sind, und was nur durch ei-
kantonalen Ebene», NZZ vom 16. März, nen Medienwirbel zu Bedeutung gelangte.
p. 13)! Ein HarmoS-Element, das bisher Das griechische Wort Harmonie soll auch
kaum Staub aufgeworfen hat, sind die natio- Verbindung und Ebenmass bedeuten. Wie
nalen Basis-Bildungsstandards. Der VSG harmonisch die Verbindung zu Ihrem Ar-
kann dazu Stellung nehmen. Zwei Beiträge beitgeber ist, können Sie in der Online-Um-
machen mit dem Projekt bekannt und rufen frage anonym zu Ausdruck bringen, über die
Sie auf, Ihre persönliche Meinung zu bilden Olivier Mermod berichtet. Sollte Ihnen das
und über die vereinsinternen Kanäle weiter Verhältnis zwischen Engagement und Wert-
zu leiten. Der Rückblick von Hans Jürg schätzung nicht ebenmässig vorkommen,
Zingg auf das Wirken der WBZ-Resonanz- nehmen Sie einfach den TGV-Lyria und
gruppe Bildungsstandards erinnert daran, tauchen harmonisch ab nach Paris!
dass auch für die Allgemeinbildung analoge
Prozesse laufen. Hans Peter Dreyer, Präsident VSG
Harmonie
après le dictionnaire, l’harmonie se
D’ définit comme une combinaison,
un ensemble d’éléments perçus simultané-
Chaque lectrice, chaque lecteur aura natu-
rellement fait le lien entre « Harmonie » et
« HarmoS ». Sur le plan politique, le projet a à
ment d’une manière agréable. Bien ! Défini- nouveau franchi l’une des 26 haies. La Suisse
tion conforme à celle de la culture générale, peut définitivement se taxer d’être l’Etat le
qui n’est pas uniquement la somme de quel- plus fragmenté du monde (voir l’article paru
conques formations dispensées par les di- dans la NZZ le 16.3.10 sous le titre « Kritik an
verses disciplines, mais bien un tout, un en- der interkantonalen Ebene »). L’un des élé-
semble, une combinaison agréable. L’article ments d’HarmoS n’avait jusqu’à aujourd’hui
de Marc Eyer nous présente les principes pas remué trop de poussière: les standards na-
soutenant l’enseignement interdisciplinaire tionaux de formation. La SSPES pourra
au gymnase de Neufeld, principes permettant prendre position à leur sujet. Deux articles de
l’harmonie des différents éléments. ce numéro présentent le projet et vous invitent
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4
à vous forger votre opinion et à la faire connaître La publication du Livre blanc des Acadé-
par le biais des canaux SSPES. La rétrospective mies a peu contribué à l’harmonie d’ensemble.
de Hans Jürg Zingg sur les travaux du groupe Rudolf Künzli, l’un des auteurs, explique de
de résonance CPS « standards de formation » quoi parle exactement cette « Education pour
nous rappelle que des procédés analogues sont la Suisse du futur », quelles sont les intentions
en cours pour la culture générale. des Académies – dans une perspective bien
Le nouveau rapport national sur l’éduca- éloignée du tourbillon médiatique provoqué
tion fournit de précieuses informations sur le par certaines déclarations.
niveau d’harmonie du système scolaire de L’étymologie du mot « harmonie » renvoie
notre pays. On précisera entre parenthèses aux concepts de combinaison et de propor-
que, quoique présenté comme un « premier tion. Votre relation avec votre employeur est-
rapport », un tel opus avait déjà été publié il y elle harmonieuse ? Vous pouvez répondre ano-
a quatre ans, non sous forme pdf il est vrai, et nymement à cette question dans le cadre du
que le GH l’avait largement commenté. Urs sondage électronique en cours, présenté dans
Vögeli-Mantovani met en évidence quelques ce numéro par Olivier Mermod. Votre en-
points importants concernant le degré secon- gagement et l’estime qui vous est portée ne
daire II. Le rapport EVAMAR II avait déjà vous semblent-ils pas proportionnels ? Prenez
mis en lumière quelques désaccords particu- donc le TGV Lyria et découvrez l’harmonie
liers. La Conférence des Directrices et Direc- parisienne!
teurs de Gymnases Suisses a adopté à ce sujet
des recommandations, que nous avons le plai- Hans Peter Dreyer, Président de la SSPES
sir de publier dans ce numéro en français. (traduction de Christine Jacob)
Armonia
C ome indicano i dizionari, armonia
significa accordo tra le parti di un
insieme. Che bello! Allo stesso modo, la
Il nuovo resoconto svizzero sulla forma-
zione palesa quanta armonia c’è nel mondo
della formazione svizzera. (Viene detto che si
formazione generale non è semplicemente la tratta del primo, sebbene già quattro anni fa
somma di non importa quali formazioni ne era uscito uno – commentato nel GH –,
suddivise tra le singole materie, bensì un ma non ancora disponibile come pdf ). Urs
tutto, tra le cui parti regna un equilibrio. L’ar- Vögeli-Mantovani chiarisce alcuni impor-
ticolo di Marc Eyer elucida quali principi tanti aspetti della scuola media. Anche EVA-
dell’insegnamento interdisciplinare del liceo MAR II ha fatto riferimento a particolari
Neufeld danno luogo ad una giusta corri- torbidezze tutt’altro che armoniche. In pro-
spondenza tra le parti. posito, la CDPE ha varato delle raccoman-
Ogni lettrice ed ogni lettore avrà preso vi- dazioni che pubblichiamo con piacere. Pochi
sione del progetto dall’armonia a HarmoS. motivi di armonia si evincono dal libro bianco
Esso ha nuovamente superato a livello poli- delle Accademie Svizzera. Rudolf Künzli,
tico uno dei 26 ostacoli politici. La Svizzera uno degli autori, spiega di cosa parla effetti-
è davvero il paese più frammentato al mon- vamente «Il futuro della formazione Sviz-
do. («Critica al piano intercantonale», NZZ zera», quali sono le intenzioni delle Accade-
del 16 marzo, p. 13)! Un elemento di Har- mie e cosa ha acquisito importanza grazie alla
moS che finora non aveva suscitato un polve- discussione mediatica.
rone è rappresentato dagli standards basilari La parola greca armonia significa anche
della formazione. La SSISS prende posizio- rapporto e giusta proporzione. Quanto armo-
ne in merito: due contributi presentano il nico è il rapporto col proprio datore di lavo-
progetto e la invitano alla riflessione ed alla ro può esprimerlo online in modo anonimo,
diffusione in seno alle associazioni. La retro- come informa Olivier Mermod. Se la rela-
spettiva di Hans Jürg Zingg sui risultati zione tra impegno e stima non ha le giuste
emersi dal gruppo cps occupantesi degli stan- proporzioni, le converrebbe prendere il largo...
dards fa capire che la cultura generale non è
Hans Peter Dreyer, Presidente della SSISS
esente da sviluppi analoghi.
(traduzione di Donato Sperduto)
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Bildungsbericht
Schweiz 2010
Gymnasium: Unterschiede aus
verschiedenen Blickwinkeln
Urs Vögeli-Mantovani, Schweizerische Koordinationsstelle für
Bildungsforschung SKBF, Aarau
Der Schweizer Bildungsbericht 2010, der Der Erfolg auf der Sekundarstufe II hängt
nach Bildungsstufen und -typen aufgebaut ist, mit den Leistungen in der obligatorischen
behandelt das Gymnasium in einem eigenen Schulzeit zusammen. Einen direkten Bezug
Kapitel und im Rahmen der Sekundarstufe II. zwischen der obligatorischen Schulzeit und
Eine Auswahl im Bildungsbericht angespro- der Erfolgswahrscheinlichkeit auf der Se-
chener Blickwinkel wird hier erörtert, so bspw. kundarstufe II erlaubt der Jugendlängsschnitt
die kantonalen Unterschiede, die Studier- TREE, welcher die im Jahr 2000 durch PISA
fähigkeit, Chancengerechtigkeit u.a.m. getesteten Jugendlichen jährlich weiterver-
folgt hat. Von den Jugendlichen, die im Jahr
2000 im Alter von 15 Jahren getestet worden
Das Gymnasium als Teil der
Bildungsbericht Schweiz 2010,
waren, hatten 2006, d.h. im Alter von 21 Jah-
Sekundarstufe II
Aarau: SKBF, ren, 16% noch keinen Abschluss auf der Se-
316 S. CHF 60.– inkl. MwSt.,
Die Sekundarstufe II umfasst sowohl all- kundarstufe II erreicht (Grafik 2). Betrachtet
Verpackung und Porto.
gemeinbildende wie berufsbildende Ausbil- man nun die Anteile der (noch) nicht erfolg-
Bestellungen: dungsgänge. Quantitativ (Grafik 1) domi- reichen Jugendlichen in Abhängigkeit von
SKBF, Entfelderstrasse 61,
5000 Aarau, Tel.: 062 835 23 90, niert in der Schweiz noch immer die betrieb- der Lesekompetenzstufe, die sie im PISA-
Fax: 062 835 23 99, lich basierte (duale) Lehre, in welcher sich Test 2000 erreicht haben, so wird leicht er-
E-Mail: info@skbf-csre.ch
2007 rund 60% aller in der Sekundarstufe II sichtlich, dass die Abschlusswahrscheinlich-
Le rapport peut être obtenu beschulten Jugendlichen befanden. Bei den keit auf der Sekundarstufe II nicht zufällig
en français et en italien.
allgemeinbildenden Ausbildungszügen do- ist. Bei Jugendlichen in der höchsten Kom-
miniert das Gymnasium, gefolgt von den petenzstufe (≥ 4) haben nur gerade 3% noch
Fachmittelschulen. Obwohl also die allge- keinen Abschluss, während es in der tiefsten
meinbildenden leicht zulasten der berufsori- Kompetenzstufe (≤ 1) mehr als zehnmal so
entierten Ausbildungen zugenommen haben, viele Jugendliche betrifft. Die letzte TREE-
stellen die beruflich orientierten Ausbil- Erhebung (2010) wird zeigen, wie viele der
dungsformen die am meisten besuchten Aus- Jugendlichen einen Sek-II-Abschluss bis
bildungen dar. Diesbezüglich hebt sich die zum 25. Altersjahr noch schaffen.
Schweiz von den meisten anderen industria-
lisierten Ländern ab.
Variabilität von Kanton zu Kanton
Es kann in allen industrialisierten Län-
dern beobachtet werden, dass die obligatori- Gemäss MAR 95 setzen sich die Maturitäts-
sche Bildungszeit allein nicht mehr genügt. fächer zusammen aus sieben Grundlagen-
Zumindest ein Abschluss auf der Sekundar- fächern, einem Schwerpunktfach und einem
stufe II ist für eine reibungslose soziale und Ergänzungsfach. Das Fächerangebot legen
wirtschaftliche Integration «obligatorisch» die Kantone fest. Nur gerade das Schwer-
geworden. Deshalb ist es wenig überra- punktfach «Physik und Anwendungen der
schend, dass sich praktisch alle Länder eine Mathematik» wird in allen Kantonen ange-
möglichst hohe Abschlussquote auf der Se- boten; von den anderen Schwerpunktfächern
kundarstufe II als vordringliches Bildungsziel werden nicht alle in allen Kantonen angebo-
Mehr Informationen unter gesetzt haben. In der Schweiz haben sich ten. Sehr eingeschränkte Wahlmöglichkeiten
www.bildungsbericht.ch, wo Bund, Kantone und Organisationen der haben Schülerinnen und Schüler in fünf klei-
der Bildungsbericht gelesen,
aber nicht herunter geladen Arbeitswelt als Ziel vorgenommen, die Zahl nen Kantonen (AI, GL, OW, NW, UR) mit
werden kann. der Abschlüsse auf der Sekundarstufe II von nur je einem einzigen öffentlichen Gym-
heute ca. 90 % bis 2015 auf 95% zu erhöhen. nasium. Diese Kantone erlauben in der Re-
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6
Schülerzahlen der Sekundarstufe II nach Ausbildungstypus
350’000
300’000 Voll- und Teilzeitberufsschulen
250’000 Duale berufliche Grundbildung (2)
200’000
Berufsmaturitätsschulen (nachberuflich)
150’000
Übrige allgemeinbildende Schulen (1)
100’000
50’000 Gymnasien
0
1990 2000 2005 2006 2007
Grafik 1 (Daten: BFS)
Anteil der «TREE-Jugendlichen», die 2006 noch keinen Abschluss auf der Sekundarstufe II hatten
30%
20%
10%
0%
≤1 2 3 ≥4
Pisa-Lesekompetenzstufe
Grafik 2
gel den Besuch eines ausserkantonalen Gym- angeboten. Die Testergebnisse aus EVA-
nasiums, wenn ein gewünschter Schwerpunkt MAR II zeigen, dass die Schülerinnen und
nicht angeboten wird. Schüler dieser drei Schwerpunkte in den
Insbesondere die drei Schwerpunkte Phi- Tests zur Schulsprache und insbesondere zur
losophie, Pädagogik, Psychologie (PPP), Mathematik vergleichsweise schwache Lei-
Bildnerisches Gestalten (BG) und Musik, die stungen erbrachten.
erst seit der Reform (MAR 95) profilbilden- Die gesamtschweizerische Quote der
de Schwerpunkte sind, verteilen sich sehr un- gymnasialen Maturitäten hat sich seit An-
gleich über die Kantone. PPP wird nur an 49 fang des laufenden Jahrzehnts bei rund 20%
von insgesamt 151 Gymnasien in 14 Kanto- konsolidiert. Während die angemessene
nen angeboten, darunter sind 16 der 21 Höhe der Quote der gymnasialen Maturität
Gymnasien des Kantons Bern. Im Fall des in der Schweiz bildungs- und gesellschafts-
Kantons Bern ist diese starke Verbreitung des politisch heiss diskutiert wird, ist aufgrund
Schwerpunktes PPP damit zu erklären, dass der hohen interkantonalen Varianz der
bei der Auflösung der Lehrerseminarien an Quoten eher diese zu hinterfragen als der
vielen Standorten Gymnasien mit dem gesamtschweizerische Durchschnitt. 2008
Schwerpunkt PPP als Ersatz entstanden. Sie- lagen die kantonalen Quoten zwischen 14,0
ben weitere Kantone neben Bern, die vor der und 29,3 %. Dies bei Leistungen beim
Einführung der pädagogischen Hochschulen Austritt aus der obligatorischen Schulzeit
(Tertiärstufe) Lehrerseminarien auf der Se- (PISA), die keinen Anlass für eine solche
kundarstufe II führten, bieten heute PPP als Varianz liefern, falls in allen Kantonen
Ersatzangebot für die Seminarien an. Acht tatsächlich die gleichen Leistungssegmente
Kantone mit ebenfalls seminaristischer Ver- in die Gymnasien gehen würden. Nach den
gangenheit sind diesem Beispiel jedoch nicht Ergebnissen von EVAMAR II lässt sich auch
gefolgt (FR, GR, JU, SG, SH, SO, TI, ZG). nicht mehr behaupten, dass die gymnasiale
Die Schwerpunkte BG bzw. Musik werden je Bildung unabhängig von der schulischen
in mehr als der Hälfte der Gymnasien ange- Leistung beim Eintritt in die Gymnasien
boten. Sie fehlen einzig in zwei bzw. drei überall die gleiche Abschlussqualität zum
kleinen Kantonen. Im Kanton Tessin werden Zeitpunkt der Maturität liefere. Nicht ganz
diese Schwerpunkte zudem überhaupt nicht unerwartet zeigen die Messungen von EVA-
gh 2 • 10
7MAR II nämlich Unterschiede in den Lei- punkten nicht die gleichen Leistungen er-
stungen zum Zeitpunkt der Maturität, die bringen, ist zwar zu erwarten. Auch sind
negativ mit der jeweiligen kantonalen Matu- grosse Leistungsschwankungen bei gleichzei-
ritätsquote korrelieren. Dass die Kohorten- tiger Vergabe eines identischen Diploms –
anteile der Sekundarstufe II, die zu den nämlich der Bescheinigung der Hochschul-
Gymnasien zugelassen werden, weniger auf reife – noch kein Problem. Problematisch
der Basis von Leistungen als auf der Basis sind die Ergebnisse nur dann, wenn ein zu
bildungspolitischer Entscheide bestimmt grosser Teil der Maturandinnen und Ma-
werden, ist umso störender, als die Schweiz turanden in für den Studienerfolg wichtigen
eines der wenigen industrialisierten Länder Fächern ungenügende Leistungen erbringen
ist, welche den Absolventinnen und Absol- und trotzdem die Hochschulreife erhalten.
venten der Gymnasien immer noch einen Um diesem Punkt noch etwas vertiefter
praktisch universellen freien Zugang zu Stu- nachzugehen, hat EVAMAR II in einem
dienfächern und Universitäten gewähren. weiteren Teilprojekt auch die Sicht der ab-
nehmenden (Hoch-)Schulen erfasst.
EVAMAR II: Studierfähigkeit Rund 140 Dozierende an Deutschschwei-
hinterfragt zer Universitäten ordneten die Bedeutung
der Fächer für den Studienerfolg. Die Mit-
3800 Gymnasiastinnen und Gymnasiasten in telwerte der Bedeutungszumessungen zeigt
der ganzen Schweiz wurden im Maturitäts- folgende Rangliste: Deutsch, Englisch,
jahr 2007 im Rahmen des Projekts EVA- Informatik-Benutzerwissen, Mathematik.
MAR II in Erstsprache, Mathematik und Nach den Lücken der Studienanfängerinnen
Biologie getestet. Die Ergebnisse wurden mit und -anfänger gefragt, standen Erstsprache
den Maturitätsnoten und den schriftlichen (Sprachbeherrschung) und Mathematik häu-
Maturitätsprüfungen verglichen. Auch die fig an der Spitze. Bei den überfachlichen
Maturitätsarbeiten wurden untersucht. Die Kompetenzen werden «schriftliche Aus-
Hauptergebnisse zeigten, dass zwischen ein- drucksfähigkeit», «kritisches Denken» und
zelnen Lernenden, Klassen, Prüfungen, «selbständiges Arbeiten und Lernen» am
Schwerpunktfächern und Schulen erhebliche häufigsten als Lücken genannt. Die Anfor-
Unterschiede bestehen. Die besten Klassen derungen variieren stark von einem Studien-
hatten in den drei getesteten Fächern zwi- fach zum anderen. Entsprechend hinderlich
schen zwei und dreimal so viele Aufgaben können Lücken werden und die Studienwahl
richtig gelöst wie die leistungsschwächsten. nachgerade einschränken.
24% der Maturitätszeugnisse enthielten eine
ungenügende Mathematiknote (Note < 4),
Zusammenhang von Maturitätsnote und
aber 41% der Maturandinnen und Maturan- EVAMAR-Testwert in der Erstsprache und in
den erreichten in der schriftlichen Matura- Mathematik, nach Schwerpunktfach, 2008
prüfung in Mathematik eine ungenügende
Note, die sie dank der Erfahrungsnote kom- 620
600
pensieren konnten. Maturandinnen und Ma-
580
turanden aus Kantonen mit tiefen Matu- 560
ritätsquoten schnitten im Durchschnitt bes- 540
ser ab als solche mit hohen. Maturanden mit 520
500
den Schwerpunkten «Physik und Mathema- 480
tik» und «alte Sprachen» erreichten die 460
höchsten Resultate, solche aus den Schwer- 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 4,7 4,8 4,9
punkten «Musik», «bildnerisches Gestalten» Maturitätsnote
■ Mathematik ● Erstsprache
sowie «PPP» die tiefsten. Die Notengebung
in den Maturitätsprüfungen stimmte nur Schwerpunktfächer
alte Sprachen
teilweise mit den Testergebnissen überein Biologie/Chemie
(Grafik 3). Physik/Angewandte Mathematik
Musik
Dass Schülerinnen und Schüler aus ver-
schiedenen Klassen, Schulen und Schwer- Grafik 3 (Daten: OECD)
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8In der Praxis sieht die Situation aber in den
Lesebeispiele zu Grafik 3
meisten Ländern anders aus (Grafik 4).
Die Mathematikleistungen der Schwer-
Neben der Tatsache, dass die Schweiz auch
punkte Musik und Biologie/Chemie lie-
bezüglich des universellen und prüfungsfrei-
gen 37 Punkte auseinander, die Noten der
en Zugangs zum Hochschulstudium eine
Maturaprüfung allerdings nur 0,05 No-
Ausnahme im internationalen Vergleich dar-
tenwerte. Die Mathematiknoten wie die –
stellt, sind auch die Erfolgschancen im uni-
punkte liegen bei allen Schwerpunkten
versitären Studium nicht in allen Ländern
(auch den hier nicht aufgeführten) tiefer
gleich. Die Quote in der Schweiz lässt sich
als die Werte für die Sprache. Eine Aus-
somit aus einer mit Blick auf das Hochschul-
nahme macht der Schwerpunkt Mathe-
studium gemachten Selektion beim Eintritt
matik, wo Mathematik sowohl den Spit-
in die Gymnasien erklären, während die mei-
zenwert bei den Noten als auch bei den
sten anderen industrialisierten Länder die
Punkten erreicht. Bei annähernd gleichen
Selektion aus einem grösseren Pool an po-
Punktwerten (Differenz 6 Punkte) für die
tenziellen Studierenden zum Zeitpunkt des
zwei getesteten Fächer im Schwerpunkt
Studieneintritts vornehmen.
Biologie/Chemie, differiert die Note doch
um 0,23. Hochschulabschlüsse im Verhältnis zu den
Studienberechtigten, 2006
120%
Maturaquote und
100%
Hochschulabschlüsse
80%
Die Summe der Quoten für die gymnasiale
60%
Maturität und die Berufsmaturität beträgt in
40%
der Schweiz 31% (2008). Auf internationaler
Ebene entspricht die Maturitätsquote der 20%
Studienberechtigungsquote. Die schweizeri- 0%
CH CAN FIN D GR I NZL S
sche Quote für 2008 ist international gesehen
Grafik 4 (Daten: OECD)
unterdurchschnittlich, denn das OECD-
Ländermittel beträgt 60%. Von den Nach-
Erläuterung
barländern weisen mit Ausnahme Öster-
Der Umstand, dass das Verhältnis zwi-
reichs (17%) alle höhere Quoten aus,
schen den Quoten der Studienberechtig-
Deutschland 40% und Frankreich 51%, aber
ten (26% in der Schweiz) und der tertiä-
nur Italien hat mit 76% eine überdurch-
ren Abschlussquote (29,8%) über 100%
schnittliche hohe Quote. Auch mit der für
liegt, liegt an zeitlichen Inkongruenzen
2017 prognostizierten Maturitätsquote von
zwischen den beiden Quoten, der Schwie-
35–38% bleibt die Schweiz in diesem Ver-
rigkeit, die entsprechenden Quoten genau
gleich unter dem Durchschnitt.
zu berechnen, und dem Anteil an auslän-
Bei diesen internationalen Vergleichen
dischen Studierenden in der Schweiz.
muss jedoch berücksichtigt werden, dass sich
Deutlich wird trotzdem, dass die Matu-
der Charakter eines Maturitätsabschlusses
rität in der Schweiz im Vergleich mit an-
von Land zu Land sehr stark unterscheidet.
deren Ländern am ehesten den Charakter
In den meisten Ländern mit sehr hohen
eines Hochschulzugangsdiploms hat. In
Quoten handelt es sich bei den Maturitäten
den anderen Ländern liegt die Vergleich-
um den einzigen allgemeinbildenden Ab-
szahl in der Regel unter 50%, d.h. im
schluss auf der Sekundarstufe II, in der Re-
Durchschnitt schliesst nur jede(r) Zweite
gel sogar um die einzige mögliche Ausbil-
mit einer Maturität auch ein Hochschul-
dung auf der Sekundarstufe II, da berufsbil-
studium ab.
dende Optionen schwach entwickelt und
unattraktiv sind. Als Maturitäten werden
Zur Chancengerechtigkeit
diese allgemeinbildenden Abschlüsse be-
zeichnet, weil sie theoretisch den Zugang Die Umsetzung der Chancengerechtigkeit
zum tertiären Bildungswesen ermöglichen. im Gymnasium lässt sich sowohl beim Ein-
gh 2 • 10
9tritt wie auch innerhalb der Stufe und beim Schülerinnen und Schüler mit sehr hohen
Übergang in den Tertiärbereich untersuchen. Leistungen in Mathematik (gemäss PISA-
Der wohl wichtigste Indikator zur Messung Test), aber mit benachteiligtem sozio-ökono-
der Chancengerechtigkeit ist die Verteilung mischem Hintergrund in der 9. Klasse an ein
der sozialen Gruppen auf die verschiedenen Gymnasium gehen, sind es bei Schülerinnen
Ausbildungsgänge oder Ausbildungsniveaus. und Schülern aus sozio-ökonomisch privile-
Ungleiche Verteilungen zwischen sozialen gierten Familien über 60%. Ähnliche Unter-
Gruppen müssen aber nicht in jedem Fall ei- schiede zeigen sich auch bei den Fächern
ne Verletzung der Chancengerechtigkeit dar- Lesen und Naturwissenschaften, und zwar
stellen, da sie grundsätzlich auch auf rational statistisch signifikant auch unter Berücksich-
gefällten Entscheidungen gründen – und so- tigung anderer Einflussfaktoren. Nun heisst
mit unabhängig von Stereotypen, verzerrten dies aber noch nicht unbedingt, dass es sich
Erwartungen oder Diskriminierungen sein bei diesen Unterschieden in jedem Fall um
können. Je nach Auffassung des Gleichheit- eine Diskriminierung von Kindern aus sozi-
sprinzips stellen Ungleichheiten in den ein- al eher benachteiligten sozio-ökonomischen
geschlagenen Bildungswegen zudem keine Schichten handelt. Sie können auch ein Er-
Verletzung der Equity dar, wenn diese mit gebnis persönlicher Neigungen, Einstellun-
ungleichen Leistungen erklärt werden kön- gen oder Erwartungshaltungen der Eltern
nen. Demgegenüber sind ungleiche Chan- sein. Trotzdem ist es auch für die Rekrutie-
cenverhältnisse bei gleichen Leistungen ein rungspraxis der Gymnasien erstaunlich, dass
starkes Indiz für eine Verletzung der Chan- aus der Schülerpopulation mit überdurch-
cengerechtigkeit – unabhängig vom jeweili- schnittlichen Testleistungen, aber benachtei-
gen Gerechtigkeitsverständnis. ligtem sozialem Hintergrund nicht einmal
Beim Zugang zu den Gymnasien sind die die Hälfte ans Gymnasium geht.
primären und die sekundären Effekte von
Herkunftsunterschieden relevant. Zu den Sozio-ökonomische Herkunft der Schüler(innen)
primären zählen die sozio-ökonomische und mit sehr hohen Leistungen, die im 9. Schuljahr
die kulturelle Herkunft der Schülerinnen und in einem Gymnasium sind
Schüler, die sich direkt auf das Leistungsni-
Lesen
veau auswirken. Vergleicht man anhand der benachteiligt Mathematik
Natur-
PISA-Daten 2006 die soziale Herkunft der durchschnittlich wissenschaften
Schülerinnen und Schüler, die das 9. Schul-
privilegiert
jahr an einem Gymnasium besuchen, mit der
0% 20% 40% 60% 80%
durchschnittlichen sozialen Herkunft aller
Schülerinnen und Schüler in diesem Kanton, Grafik 5 (Daten: BFS/EDK 2007, Berechnungen: SKBF.
so zeigt sich, dass Schülerinnen und Schüler Aus Gründen der Vergleichbarkeit sind nur die Daten
der folgenden Kantone verwendet worden:
aus sozio-ökonomisch privilegierten Famili- BE-d, SG, SH, TG, VS-d, ZH. Im Bericht Grafik 90)
en überproportional an Gymnasien vertreten
sind.
Der sekundäre Effekt bei Bildungsdispa-
Lesebeispiel
ritäten zeigt sich daran, dass selbst bei ver-
Rund 75% der Schülerinnen und Schüler
gleichbaren Leistungen die Schülerinnen und
mit sehr hohen Leistungen in Naturwis-
Schüler aus sozio-ökonomisch benachteilig-
senschaften, die aus einem sozio-ökono-
ten Familien in den gymnasialen wie auch in
misch privilegierten Elternhaus kommen,
den progymnasialen Schultypen untervertre-
gehen in der 9. Klasse an ein Gymnasium.
ten sind. Werden beim Vergleich nur jene
Bei Schülerinnen und Schülern gleicher
Schülerinnen und Schüler berücksichtigt, die
Leistungsstufe, aber aus sozioökonomisch
in PISA 2006 die Leistungen der höchsten
benachteiligtem Elternhaus, sind es ledig-
Kompetenzstufen (5 und 6) erbrachten, zeigt
lich 38 %. Die Wahrscheinlichkeit, ein
sich, dass bei gleichen fachlichen Leistungen
Gymnasium zu besuchen, ist also sozio-
die soziale Herkunft den Besuch des Gym-
ökonomisch bedingt rund um die Hälfte
nasiums signifikant begünstigt bzw. er-
tiefer.
schwert (Grafik 5). Während bspw. 28% der
gh 2 • 10
10Thèses pour le
gymnase
À propos de la situation actuelle des
gymnases
Thèses de la Conférence des Directrices et Directeurs de Gymnases suisses CDGS
Préambule 1. Évaluations et études
Les gymnases n’ont pas qu’un mandat de for- Entreprises assez récemment, les évaluations du
mation de type pédagogique, mais aussi une travail des gymnases ne permettent guère de
mission éducative de culture générale; aussi faire des comparaisons dans la durée. En
La CDGS représente les intérêts les mesures envisagées pour renforcer le sta- outre, elles n’analysent que des aspects parti-
des gymnases au niveau
fédéral et intercantonal et tut de ces écoles, pour assurer leur dévelop- culiers de la mission de formation dévolue au
apporte son soutien à ses pement ultérieur et leur positionnement clair gymnase, débouchant cependant sur des ré-
membres au niveau cantonal.
ainsi que pour les harmoniser le cas échéant sultats très utiles. Ceux-ci ne sont pourtant
doivent tenir compte de plusieurs facteurs: pas de nature à déclencher une vague activis-
te de réformes centralisées, car ils attestent
• savoir ne signifie pas nécessairement com-
que les gymnases accomplissent en règle géné-
prendre, et le savoir-faire n’est pas encore
rale à satisfaction leurs tâches relatives à l’ap-
la culture: il s’agit là de bases qui y prépa-
titude aux études universitaires. Ils n’en met-
rent;
tent pas moins en lumière des perspectives
• il n’est pas possible de se limiter à consi-
d’amélioration qu’il appartient aux cantons
dérer la formation générale selon des ob-
concernés et aux écoles de prendre en considé-
jectifs à court terme ou d’un point de vue
ration. Ce potentiel d’amélioration est va-
utilitaire; on ne peut donc l’évaluer sans
riable d’un canton à l’autre.
autre dans ses dimensions économiques;
Les études publiées montrent que les prin-
• pour développer leur personnalité et leur
cipales demandes liées au RRM ont été suivies
aptitude à la réflexion, les élèves ont besoin
d’effets dans la révision partielle du RRM adop-
de temps et d’espaces de liberté, et ces
tée en 2007. Le système de la compensation
qualités visées ne peuvent être appréciées
des notes insuffisantes paraît donner satisfac-
uniquement en termes de résultats ou
tion en règle générale. Avant d’engager
d’objectifs;
d’autres réformes, il convient d’évaluer les
• les processus pédagogiques ne sont pas
effets de la révision partielle RRM de 2007.
conciliables avec l’esprit du temps selon
À la lumière des analyses publiées, il n’y a pas
lequel tout est susceptible d’être immédia-
lieu de conclure à la nécessité de réduire le
tement piloté, mesuré et contrôlé;
nombre des options spécifiques proposées
• une école ne peut se passer d’une culture
dans les gymnases ni de décréter un état
qui favorise, chez tous les acteurs concer-
d’alerte quant à la qualité de la formation
nés, la motivation personnelle et l’esprit
gymnasiale.
d’innovation, mais une telle culture ne
peut être ni instaurée ni conçue dans une
2. Mission fondamentale des gym-
démarche de type technique;
nases selon le RRM non contestée
• une certaine diversité et des espaces de
dans sa double finalité
liberté sont des conditions indispensables
à un climat favorable aux innovations; La mission fondamentale des gymnases selon le
• il est essentiel aussi que les écoles qui RRM doit rester inchangée – mission qui
Le document est disponible sur
entendent transmettre non de simples consiste à mener les élèves à la maturité re-
le site Internet
www.ksgr-cdgs.ch > connaissances, mais aussi les bases d’une quise pour entreprendre des études universi-
Documents – Journées de culture générale personnelle sachent diffé- taires, et à les soutenir dans leur développe-
travail 2009.
rencier clairement les adaptations qui sont ment personnel – et la maturité gymnasiale
Die deutsche Version erschien véritablement nécessaires et les tendances doit continuer à garantir le libre accès sans
im GH01/2010.
à la mode soumises à l’esprit du moment. examen à toutes les hautes écoles. Au vu des
gh 2 • 10
11résultats des évaluations et études effectuées, aller vers une standardisation des procédures
il n’y a pas lieu de modifier cet état de fait. lors du déroulement des examens de maturité
Ce double objectif des gymnases se reflète dans et à introduire – quand elles n’existent pas
les plans d’études, qui permettent une certaine encore – des commissions d’experts de la ma-
diversité, dans le respect du rôle des gymnases turité chargés en priorité de la surveillance
et du RRM. En effet, les gymnases ne se des épreuves d’examen.
limitent pas à préparer aux études acadé- Par ailleurs, il incombe aux gymnases de se
miques par une large culture générale et un doter à l’interne de systèmes du management de
enseignement propédeutique, mais ils visent la qualité conformes aux directives cantonales,
aussi au développement et à la maturité in- à coordonner entre eux au sein des DIP
tellectuelle individuelle; il ne saurait être respectives. Mais un tel effort a son prix.
question d’atteindre ces objectifs en opéra- Les idées mentionnées et un débat appro-
tionnalisant sans limite l’apprentissage ou en fondi sur les raisons et les conséquences des
usant de standards de performance axés sur taux de maturités variables d’un canton à
l’output – ou une telle démarche entraînerait l’autre seraient à même de réduire les diffé-
des dépenses considérables. On utiliserait les rences de qualité souvent constatées entre les
ressources financières avec plus d’efficacité en écoles elles-mêmes et entre les cantons.
les engageant à la base (dans les établisse-
ments) et pour soutenir les échanges d’en-
6. Pour innover, il faut des marges
seignants et la collaboration entre les univer-
de manœuvre
sités et les écoles.
Les gymnases qui innovent ont besoin de liberté.
3. Durée de la formation gymnasiale En effet, une autonomie individuelle – par-
tielle – des établissements scolaires revêt une
Comme EVAMAR II se réfère uniquement
grande importance pour les gymnases qui en-
au nouveau RRM, les évaluations ne peuvent
tendent garantir et développer la qualité et
servir à comparer le régime de l’ancienne
acquérir un profil plus marqué. De tels tra-
ORM et la nouvelle organisation de la matu-
vaux peuvent être réalisés grâce à des mandats
rité (nouveau RRM). Elles permettent ce-
cantonaux de prestation dotés de budgets
pendant de constater que les résultats des
globaux pluriannuels. Les pouvoirs publics
élèves sont meilleurs quand la formation gym-
doivent libérer les ressources requises.
nasiale dure plus longtemps. Il faut donc viser à
une durée de quatre ans au moins pour la for-
mation gymnasiale, et maintenir et soutenir 7. Classements et évaluations notées
les gymnases de six années quand ils existent. (en allemand et en anglais:
«rankings» et «ratings»)
4. Cadre financier Les palmarès avec évaluations notées ne sont
La période des années 1995 à 2006 a été ca- pas sans intérêt et peuvent même rendre de
ractérisée par des économies très importantes précieux services. Pourtant, s’agissant de la
dans les gymnases – à l’inverse de ce qui s’est mission de formation culturelle globale des
passé pour toutes les autres filières. gymnases, ces procédures ne recouvrent que
Cette réalité est de nature à expliquer en des aspects partiels et ne renseignent guère sur la
partie certains points critiques qui ont été relevés. question de savoir si un gymnase est «bon» ou
Le développement ultérieur des gymnases re- «mauvais» sous tous les rapports. La foi dans les
quiert entre autres des investissements finan- chiffres dans le goût des médias et de l’opinion
ciers consacrés à la base, c’est-à-dire dans les publique amène toutefois à considérer ces clas-
écoles. sements comme des mesures absolues, quand
bien même ils ne reposent que sur l’analyse
d’un élément particulier. De telles interpréta-
5. Possibilités de pilotage
tions sans nuances partent d’une vision des
Une solution globale pour assurer de façon choses selon laquelle tout est mesurable, ce qui
centralisée le pilotage qualitatif et l’harmonisa- n’est précisément pas le cas de la mission cul-
tion du système de la maturité consisterait à turelle générale des gymnases. Il conviendrait
gh 2 • 10
12donc d’établir des statistiques, dans toutes les les succès dans les études, qui doivent être
universités et toutes les filières, à propos de adaptées le cas échéant, pourraient renseigner
toutes les composantes de la mission des gym- sur les «succès» des gymnases.
nases: il serait peu judicieux de s’atteler à une
tâche aussi gigantesque, qui d’ailleurs réunirait 8. Pour des attentes réalistes envers
une grande masse de données peu solides et les gymnases
peu significatives et déboucherait sur des
Les attentes formulées à l’égard des gymnases doi-
conclusions pratiques limitées. En outre,
vent rester réalistes: les établissements scolaires
d’éventuelles mesures ne portent leurs fruits
font partie de la société. Les phénomènes et les
qu’après plusieurs années. On peut conclure
développements sociaux ont aussi des réper-
que les classements et les évaluations notées ne
cussions dans les gymnases et ne peuvent pas
constituent pas des moyens de pilotage appropriés.
être endigués ni contrebalancés, sinon dans une
Les statistiques fédérales existantes portant sur
très faible mesure. La marge d’influence des
gymnases est limitée. Cette évidence se mani-
feste entre autres de deux façons exemplaires:
Kreativ – Les informations que les gymnases dispen-
sent sur les études universitaires sont un élé-
ment important de la formation gymnasia-
Es sind le. Il est pourtant probable qu’aucune rela-
tion étroite de causalité n’existe entre cette
Ideen, information, la formation gymnasiale elle-
même et le taux d’abandon – notion qu’il
die Ihre faudrait définir exactement – à l’Université
Fantasie ou aux EPF. Parmi les éléments se trouvant
hors de portée des gymnases, on peut en ci-
beflügeln. ter quelques-uns qui ont beaucoup d’im-
portance: à l’inverse du niveau gymnasial
qui n’offre que des possibilités restreintes de
Mit répéter ou de changer (par exemple d’op-
unserem tions spécifiques ou complémentaires), le
degré universitaire ne met pas les mêmes li-
Strom mites dans ces domaines. On ne peut dès
können lors faire grief aux étudiants s’ils mettent à
profit les possibilités innombrables de pas-
Sie sich sage ou de réorientation – au gré du systè-
me de transfert et de cumul des crédits ou
entfalten. de leurs préférences – qu’offrent les univer-
sités, les Hautes écoles spécialisées et les
Hautes écoles pédagogiques. Rendre les
gymnases responsables de la situation re-
viendrait à surestimer leurs possibilités.
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Telefon 0800 844 822. (déficitaires) connaissent en Suisse une per-
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www.kkg.ch mauvaises, les gymnases ne sont guère en
Lichtkunst von Gerry Hofstetter
mesure d’encourager la relève dans les fi-
lières qui y conduisent. Les écoles peuvent
bien éveiller l’intérêt, mais ce sont d’autres
facteurs, dont ceux que l’on a mentionnés,
qui détermineront les décisions indivi-
duelles d’embrasser telle ou telle direction
d’étude.
gh 2 • 10
13Flächenübergrteifender
Unterricht
Ansätze zum fächerübergreifenden
Unterrichten
Dr. Marc Eyer, Gymnasium Neufeld-Bern, Abteilung Physik
Der Schulalltag unserer Schülerinnen und «Bildung nennen wir jenes Phänomen, an
Schüler ist geprägt durch den Fächerkanon dem wir – im eigenen Erleben oder im Ver-
des Lehrplans. Die einzelnen Fächer haben stehen anderer Menschen – unmittelbar der
dabei eine zentrale Bedeutung. Sie nehmen Einheit eines objektiven (materialen) und
sowohl eine inhaltlich- aber auch eine orga- eines subjektiven (formalen) Momentes
nisatorisch-strukturierende Aufgabe wahr. innewerden. Der Versuch, die erlebte Ein-
Die Lerninhalte werden durch den Lehrplan heit der Bildung sprachlich auszudrücken,
historisch gewachsenen Fächern zugeordnet kann nur mit Hilfe dialektisch verschränk-
und dadurch je in eigenen Gefässen vermit- ter Formulierungen gelingen: Bildung ist
telt. Wodurch rechtfertigt es sich nun, diese Entschlossensein einer dinglichen und gei-
Struktur aufzuheben bzw. diese für gewisse stigen Wirklichkeit für einen Menschen –
Marc Eyer, 39-jährig,
seit 11 Jahren Physiklehrer am Unterrichtssequenzen zu durchbrechen? Der das ist der objektive und materiale Aspekt;
Gymnasium Neufeld in Bern, Lehrplan hat neben vielen fachlichen Zielen
promovierter Klimaphysiker, aber das heißt zugleich: Erschlossensein die-
ab Sommer 2010 Dozent für auch viele methodische Ziele, unter anderen ses Menschen für diese seine Wirklichkeit –
«Interdisziplinarität» am das «Fördern vernetzten Denkens» (MAR,
Institut Sek. II der PH Bern. das ist der subjektive oder formale Aspekt
marc.eyer@gymneufeld.ch Art. 5 Bildungsziel). Das fächerübergreifende zugleich im ‹funktionalen› wie im ‹methodi-
Unterrichten leistet dazu einen zentralen schen› Sinne.» (Klafki 1963 a, S. 43)
Beitrag.
Ich konkretisiere hier die in der Theorie von
Bildungsbegriff Klafki angelegte Subjektivität der Bildung:
Die Interpretation des allgemeinen Bil- Physik ohne Metaphysik, Theorien ohne die
dungsauftrags, dem wir Lehrpersonen stän- individuelle und persönliche Erschliessung
dig zu folgen haben, hängt von Bildungsbe- der alltäglichen Konsequenzen daraus sind
griff ab. Ein Bildungsbegriff, auf dessen Hin- «Wissen» aber nicht «Bildung». Bildung ist
tergrund interdisziplinäres Unterrichten als etwas Individuelles und Persönliches. For-
selbstverständlich erscheint, ergibt sich aus schungsergebnisse müssen für die Schülerin-
der Theorie der kategorialen Bildung nach nen und Schüler als kulturhistorisch gewach-
Klafki (Klafki, 1963). Das Schaffen von Ka- sene Erzeugnisse der Menschheit erfasst und
tegorien zum Aufschluss der integralen im eigenen Alltag verankert und implemen-
Wirklichkeit und das Verwenden dieser Ka- tiert werden können. Erst dann wird «Wis-
tegorien zur Wahrnehmung bedeuten nach sen» zur «Bildung»!
Klafki Bildung. Dieser Bildungsbegriff ruft nach dem Ver-
netzen der Fachperspektiven, um den Zu-
Zum «disziplinären» Zugang: gang zu einem umfassenden und integralen
Kyburz-Graber, R.,
H. Caviola, S. Locher, Guter «Bildung ist kategoriale Bildung in dem Blick auf einen Unterrichtsinhalt zu er-
fächerübergreifender Unter- schliessen.
richt, Artikel im Gymnasium
Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine
Helveticum Nr. 4/2009, Wirklichkeit >kategorial< erschlossen hat
S. 10–15. Ansätze und Modelle zum
und dass eben damit er selbst – dank der
Guery, M., Interdisziplinärer selbstvollzogenen >kategorialen< Einsich- fächerübergreifenden Unterrichten
Unterricht in Literatur, Musik ten, Erfahrungen, Erlebnisse – für diese
und bildnerischem Gestalten, Es gibt grundsätzlich unterschiedliche Vor-
Artikel im Gymnasium Helveti- Wirklichkeit erschlossen worden ist.»
aussetzungen, Motivationen, Zielsetzungen
cum Nr. 5/2009, S. 36–37. (Klafki 1963 a, S. 44)
und Anlässe, die zu fächerübergreifendem
gh 2 • 10
14Unterrichten führen. Es ist dabei nicht ohne In einem zweiten Schritt werden dann in-
Belang, welche Ansätze für die diesbezüg- haltliche Kontaktstellen oder Schnittmengen
liche Organisation und die methodische und zu anderen Disziplinen gesucht und Inhalte
didaktische Ausgestaltung gewählt werden. definiert, zu welchen die beiden (oder meh-
Im Folgenden seien zwei unterschiedliche rere) Disziplinen einen Beitrag beisteuern
Ansätze und die dazu passenden Methoden können.
vorgestellt. Das eine Modell ist durch die Ar-
beitsgruppe rund um Prof. Regula Kyburz- 2. Schritt Disziplin 3
Graber vom Zürcher Hochschulinstitut für
Schulpädagogik und Fachdidaktik (Kyburz-
Disziplin 1
Graber et al., 2009) im Rahmen einer empi-
rischen Studie am Gymnasium Liestal un-
tersucht und evaluiert worden. Der andere
Ansatz ist eine subjektive, auf eigener Erfah-
rung basierende Alternative zum Modell von Disziplin 2
Kyburz-Graber. Zuletzt erwähne ich noch
den transdisziplinären Ansatz, einen eher
Die klar gefestigten und abgegrenzten Disziplinen öff-
pragmatischen Zugang zur Interdisziplina- nen verschiedene Zugänge zum Thema. Es finden
jeweils Standpunktwechsel statt.
rität, der ohne grossen organisatorischen
Aufwand realisiert werden kann und in vie- Eben dieser Ansatz liegt auch den im Ar-
len Schulstuben auch oft zum Tragen tikel im Gymnasium Helveticum Nr.5/09
kommt. von Dr. Michael Guery beschriebenen Pro-
jekten in Literatur, Musik und bildnerischem
A. Disziplinärer Ansatz Gestalten zugrunde (Guery, M. 2009). Die
Den verschiedenen Modellen fächerübergrei- Disziplinen stehen dabei stark im Vorder-
fenden Unterrichtens, welche im Rahmen grund. Der Anlass zu fächerübergreifendem
der Untersuchungen am Gymnasium Liestal Unterrichten ist hier die Interdisziplinarität
untersucht wurden, liegt allen der gleiche an sich. Ein Schwerpunkt besteht darin, aus-
Ansatz zugrunde. Dabei geht es in einem er- gehend von verschiedenen Disziplinen, de-
sten Schritt darum, das Verständnis für die ren Beitrag zu einem Phänomen oder einem
einzelnen Fächer oder Disziplinen zu schär- Unterrichtsgegenstand aufzuzeigen. Dieser
fen. Bevor es zur Interdisziplinarität kommt, Austausch zwischen den Disziplinen festigt
sollen die einzelnen Disziplinen stark profi- das Verständnis für die Abgrenzung der Dis-
liert, abgegrenzt und gefestigt werden. Erst ziplinen untereinander und schult das Ver-
wenn die einzelnen Disziplinen klare Kontu- netzen von unterschiedlichen Zugängen zu
ren aufweisen, kann es zu einer Zusammen- einem Gegenstand. Konkret kann durchaus
arbeit zwischen den Disziplinen kommen. vorerst die Absicht bestehen, fächerübergrei-
Die didaktische Begründung liegt darin, dass fend zu unterrichten, bevor klar ist, welcher
die Lernenden sich vorerst in den Fachberei- Inhalt unterrichtet werden soll. Anschlies-
chen sicher fühlen sollen, diese (auch perso- send werden geeignete Inhalte gesucht.
nell 1 ) verankern können, bevor es zu einer Der disziplinäre Ansatz eignet sich beson-
Vernetzung von Inhalten über Disziplinen- ders bei sehr komplexen, unübersichtlichen
grenzen hinweg kommt. Phänomenen (z.B. «Klimawandel», «Lessings
Nathan der Weise», «Faschismus»). Die Phä-
nomene sind zu komplex, als dass durch ge-
1. Schritt führtes Betrachten des Phänomens die Fra-
gestellungen mit den Studierenden selber er-
Disziplin arbeitet werden können und das Phänomen
in übersichtlicher Weise selber auf die Diszi-
plinen verweist. Eine fundierte Kenntnis der
fachlichen Grundlagen und Konzepte der
1 Offenbar ist für die Lernenden die Identifikation einer Disziplin beteiligten Disziplinen hilft bei der Orien-
(des Schulfachs) mit der das Fach unterrichtenden Person sehr
wichtig für den Lernprozess. tierung und bei der Abstraktion (Modellie-
gh 2 • 10
15rung) des komplexen Phänomens (z.B. Phänomen erschliesst die Disziplinen. Die
«Treibhauseffekt hat mit energetischem Disziplinen rechtfertigen sich damit in der
Gleichgewichtszustand zu tun»). Genese der Auseinandersetzung mit dem
Die Gefahr bei der disziplinären Metho- Thema und sind nicht a priori gegeben.
de besteht darin, dass das «Fächerübergrei- Nicht jedes Phänomen führt zu fächerüber-
fende» sich auf die Organisationsform (z.B. greifendem Unterricht. Fächerübergreifender
Teamteaching zum Selbstzweck) beschränkt. Unterricht ist mit diesem Ansatz authen-
Disziplinäre Konzepte und Zugänge werden tisch, weil nur verschiedene Disziplinen her-
nebeneinander und additiv zusammengefügt, beigezogen werden, wenn das Erfassen des
ohne dass sich daraus ein Gesamtgefüge er- Phänomens dies bedingt.
gibt. Dies ist dann der Fall, wenn die Aus- An die meisten Phänomene lassen sich Ka-
einandersetzung der beteiligten Disziplinen tegorien heften, die dann in entsprechende
untereinander vernachlässigt oder gar ge- Disziplinen führen. Dazu folgendes Beispiel:
scheut wird. Fächerübergreifender Unterricht
P, M
wird dann zu einem «gemeinsamen
Schmücken des Weihnachtsbaumes», aber räumlich technisch
nicht zu einer ganzheitlichen Erfassung eines
Gg I, Lat, E, D
Lerngegenstandes.
gesellschaftlich kommunikativ,
sprachlich
Disziplin 1 Disziplin 3
Mu, Bg 0
kulturell D
Disziplin 2
Ge literarisch
historisch religiös
Die Disziplinen sind vorerst nicht im Zentrum, sie wer-
den durch das Studium des Phänomens erschlossen
Rel, Philo
Über das Phänomen Galileo Galilei lassen
B. Phänomenologischer Ansatz sich verschiedene Fachgebiete erschliessen.
Im Gegensatz zum disziplinären Ansatz geht Umgekehrt ist es notwendig, das Phänomen
der phänomenologische nicht von den Diszi- aus den verschiedensten Fachrichtungen zu
plinen aus, sondern vom Unterrichtsgegen- betrachten, um ihm gerecht zu werden. Das
stand. Am Anfang und im Zentrum steht das wissenschaftliche Werk Galileis kann nicht
Phänomen (Wagenschein, 2009). Dieses ver- gewürdigt werden, wenn es nicht im kulturhi-
langt zu seiner ganzheitlichen Erfassung storischen Kontext gesehen wird. Das Wirken
Multi-Disziplinarität. Der Ansatz zum Galileis ist nicht nur durch die religiösen, son-
fächerübergreifenden Unterricht ist damit dern auch durch die gesellschaftlichen Um-
authentisch, das heisst, er ergibt sich aus dem stände seiner Zeit stark geprägt. Galilei ver-
Lerngegenstand. sucht seine wissenschaftliche Erkenntnis und
Fächerübergreifender Unterricht ist hier sein Weltbild unter das Volk zu bringen, in-
Subjekt und nicht Objekt, Schlüssel zum dem er in italienischer Sprache (in der Spra-
Phänomen und nicht das Phänomen selber, che des Volkes) und in Dialog-Form publiziert
Methode und nicht Unterrichtsgegenstand. (Galilei, 2007). Schliesslich dient Galileis Per-
Der Ausgangspunkt ist das Phänomen und son und Geschichte modernen Schriftstellern
die Disziplinen werden durch das Phänomen als Inhalt für literarische Werke.
erst erschlossen, erkundet. Der Zugang zum Ein weiteres im Unterricht erprobtes Bei-
Phänomen ist hier unmittelbar. Die Lernen- spiel ist eine Unterrichtseinheit, ein Lehr-
den sind vorerst mit dem komplexen, nicht stück (vgl. www.lehrkunst.ch) zur Klassifika-
abstrahierten, umfassenden Phänomen kon- tion von Wolken. Um zu einer Wolkenklassi-
frontiert. Erst durch die Abstraktion gelan- fikation zu gelangen, ist es unerlässlich,
gen sie nach und nach in die Disziplinen. Das Wolken zu zeichnen: Welche Techniken eig-
gh 2 • 10
16Sie können auch lesen
