Technologische Kompetenz - Politische Partizipation durch gesellschaftliche Kompetenz: Curriculumentwicklung für die politische Grundbildung
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EUROPÄISCHE KOMMISSION
Generaldirektion
Bildung und Kultur
SOCRATES-PROGRAMM
PROJEKTE ZUR LÄNDERÜBERGREIFENDEN ZUSAMMENARBEIT
Grundtvig 1
Politische Partizipation durch
gesellschaftliche Kompetenz:
Curriculumentwicklung für
die politische Grundbildung
Technologische Kompetenz
110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung (Mitteilung) trägt allein der Verfas- ser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. Autorinnen und Autoren: Adolf Brock Elke Gruber Christine Zeuner Druck: Universität Flensburg 2005
110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
INHALTSVERZEICHNIS
I GESELLSCHAFTLICHE KOMPETENZEN ALS INHALTE DER POLITISCHEN
BILDUNG.................................................................................................................... 1
VORREDE ...................................................................................................................... 1
1.1 HINWEISE ZUR NUTZUNG DER STUDIENBÜCHER ........................................................ 3
1.1.1 Didaktisch-methodischer Ansatz ................................................................ 3
1.1.2 Aufbau der Studienhefte............................................................................. 4
1.2 ZUM ZUSAMMENHANG UND ZUR FUNKTION GESELLSCHAFTLICHER KOMPETENZEN
IN DER POLITISCHEN BILDUNG ................................................................................. 6
1.3 SCHLÜSSELQUALIFIKATIONEN – KOMPETENZEN – GESELLSCHAFTLICHE
KOMPETENZEN: IHRE ENTWICKLUNG UND DISKUSSION IN DEN AM PROJEKT
BETEILIGTEN L ÄNDERN EUROPAS ............................................................................ 9
1.3.1 Deutschland ............................................................................................. 10
1.3.2 Dänemark................................................................................................. 12
1.3.3 Lettland..................................................................................................... 15
1.3.4 Österreich................................................................................................. 16
1.3.5 Polen ........................................................................................................ 18
1.4 LITERATUR .......................................................................................................... 21
II TECHNOLOGISCHE KOMPETENZ ......................................................................... 23
2.1 TECHNOLOGISCHE KOMPETENZ – SEHEN ............................................................... 23
2.1.1 Was verstehen wir unter technologischer Kompetenz?............................ 23
2.1.2 Komponenten technologischer Kompetenz.............................................. 24
2.1.2.1 Der Energiesektor 25
2.1.2.2 Zur Gliederung des Energiesektors 27
2.1.2.3 Zur Erzeugung von Energie in Kraftwerken 28
2.1.2.4 Nutzungsgrad von Energie 29
2.1.2.5 Rationalisierung von Betrieben 29
2.1.3 Definition „Technologische Kompetenz“ nach Oskar Negt ....................... 32
2.2 TECHNOLOGISCHE KOMPETENZ – URTEILEN .......................................................... 33
2.2.1 Technikfolgen/ Technikbewertung............................................................ 33
2.2.2 Technologieaspekte – Grundsätze zu ihrer Wertung ............................... 36
2.2.3 Irreversibilität technologischer Prozesse und ihre Wirkung auf
Umwelt und Menschen............................................................................. 37
2.2.4 Chancen und Risiken Neuer Technik/ Technologien................................ 38
2.3 TECHNOLOGISCHE KOMPETENZ – HANDELN ........................................................... 41
2.3.1 Familie/Private Haushalte......................................................................... 42
2.3.2 Technik als Teil des gesellschaftlichen Zusammenhangs erkennen ........ 43
2.3.3 Technik/technologische Systeme als gestaltbar, beherrschbar und
kontrollierbar zu begreifen ........................................................................ 44
2.3.4 Lernen und Technologische Kompetenz .................................................. 45ii 110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
III ARBEITSMATERIALIEN ZUM TEXT UND VERWENDETE LITERATUR ..............46
3.1 ARBEITSMATERIALIEN ZUM TEXT ............................................................................46
3.1.1 Walter Jedermann: „Zur Entwicklung der Glühlampe“ (2004)...................46
3.1.2 D. Babusiuax und P.-R. Bauquis. „Der Albtraum vom endlichen Öl“
(2005) .......................................................................................................47
3.1.3 Roman Lehoucq: „Sonne im Aufwind“ (2005)...........................................48
3.1.4 Elke Gruber: „Vom Handwerk zur Industriearbeit“ (2005).........................49
3.1.5 Heinz Gretz: „Technologie in drei Sätzen“ (1983).....................................52
3.1.6 Umweltverschmutzung durch Computerschrott (2005).............................53
3.1.7 Harald Neymanns „Freiheit versus Sicherheit“ (2002) ..............................54
3.1.8 Adolf Brock: „Handeln und Macht aus der Sicht der Soziologie“
(2005) .......................................................................................................56
3.2 LITERATUR ...........................................................................................................58
3.2.1 Verwendete Literatur ................................................................................58
3.2.2 Weiterführende Literatur ...........................................................................59
Fachliteratur 59
Lexika/Bildinformationen 60
Zeitschriften 60
Internetadresse 60
IV LERN- UND ANEIGNUNGSSTRATEGIEN – LERNEN ZU LERNEN ......................61
EINLEITUNG .................................................................................................................61
4.1 WAS IST LERNEN?................................................................................................61
4.2 WARUM LERNEN WIR?...........................................................................................63
4.3 WAS LERNEN WIR? ...............................................................................................64
4.4 WIE LERNEN WIR? ................................................................................................65
4.5 SAMMELN VON INFORMATIONEN .............................................................................66
4.5.1 Umgang mit dem Internet .........................................................................66
4.5.2 Umgang mit Bibliotheken..........................................................................66
4.6 UMGANG MIT TEXTEN UND LESEFÄHIGKEIT .............................................................68
4.6.1 Lesen als Prozess ....................................................................................68
4.6.2 Methodische Vorschläge zur Interpretation von Texten............................69
4.6.3 Lesen als Aneignung von Wissen.............................................................70
4.6.3.1 Exzerpieren 70
4.6.3.2 Thesenpapier zu einem Text 71
4.6.3.3 Mind-mapping 71
4.7 GESTALTUNG OFFENER / SELBSTGESTEUERTER LERNPROZESSE ..............................73
4.8 WELCHE PROBLEME KÖNNEN BEIM LERNEN AUFTAUCHEN?......................................74
4.9 LITERATUR ...........................................................................................................75
Allgemeine Literatur 75
Methoden des wissenschaftlichen Arbeitens 75
Selbstgesteuertes Lernen/Lernstrategien 75
Lehren/Kursgestaltung 75
Lerntheorien 76110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 iii
V WEITERE ARBEITS- UND INFORMATIONSHINWEISE ......................................... 77
5.1 WEITERE ARBEITSMATERIALIEN ............................................................................. 77
5.1.1 International Physicians for the Prevention of Nuclear War /
Internationale Ärzte für die Verhütung des Atomkrieges, Ärzte in
sozialer Verantwortung e.V. (Deutschland) .............................................. 77
5.1.2 Verein deutscher Ingenieure (VdI): „Ethische Grundsätze des
Ingenieurberufs“ März 2002 ..................................................................... 79
5.2 INFORMATIONEN ZU INTERNETADRESSEN UND VIDEO- / AUDIOMATERIAL ................... 80
Videos / Filme 80
Deutsche Internetadressen 80
Internationale Internetadressen 80
VI. GLOSSAR ................................................................................................................ 81110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 1
I GESELLSCHAFTLICHE KOMPETENZEN ALS INHALTE
DER POLITISCHEN BILDUNG
VORREDE
Die Studienhefte zu gesellschaftskriti- Die Grundkompetenzen sind:
schen Grundkompetenzen, die wir hier
als Lehr- und Lernmaterialien für die • Identitätskompetenz
politische Bildung und zum Selbststudi- • Technologische Kompetenz
um vorlegen, sind das Ergebnis der • Gerechtigkeitskompetenz
• Ökologische Kompetenz
Arbeit eines internationalen Projektes im
• Historische Kompetenz
Rahmen des Grundtvig-Programms der
• Ökonomische Kompetenz
EU.1
Im Mittelpunkt der Projektarbeit stand Diese „Kompetenzen“ wurden nicht vom
die Entwicklung von Studienheften, die Projektteam gesetzt, sondern sind vor
Lernende dabei unterstützen sollen, sich dem Hintergrund der Debatte zur Ver-
Grundkompetenzen anzueignen, über besserung der beruflichen Bildung/
die jeder demokratische Bürger verfü- betrieblichen Weiterbildung zu Beginn
gen sollte, um über gesellschaftliche der 1980er Jahre erarbeitet worden.
Zusammenhänge urteilen zu können 1986 entwickelte der Soziologe Oskar
und aktiv, kritisch gestaltend, allein oder Negt als Erweiterung der Konzeption
im jeweiligen Lebens- und Arbeitszu- „Soziologische Phantasie und exempla-
sammenhang, tätig werden zu können. risches Lernen“, nach der in der Arbei-
terbildung und allgemeinen politischen
Bildung gearbeitet wurde, ein erstes
1
Das Projekt wurde getragen von 20 Wissenschaft-
Ensemble der gesellschaftlichen Grund-
lern und Bildungspraktikern aus Dänemark, kompetenzen. In den folgenden Jahren
Deutschland, Lettland, Österreich und Polen. Be-
teiligt waren die folgenden Institutionen: Universi- wurden die Kompetenzen diskutiert und
tät Flensburg, Institut für Allgemeine Pädagogik leicht erweitert, aber die ursprüngliche
und Erwachsenenbildung/Weiterbildung (koordi-
nierende Einrichtung) (D); Universität Roskilde, Intention blieb bestehen. Trotz der Ver-
Institut for Uddannelsesforsking (DK); Akademie breiterung der Debatte um die Kompe-
für Arbeit und Politik an der Universität Bremen
(D); Landesverband der Volkshochschulen tenzen und ihre Aufnahme in die politi-
Schleswig-Holstein (D); Oswald-von-Nell-Breu- sche Erwachsenenbildung und einzelne
ning-Haus Herzogenrath (D); Universität Klagen-
furt, Institut für Erziehungswissenschaft und Bil- Umsetzungsversuche in Seminaren
dungsforschung, Abt. Erwachsenenbildung und fehlten bisher Lehr- und Lernmaterialien
Berufsbildung (AT); Universität Wien, Institut für
Politikwissenschaft (AT); Bildungshaus des Lan- zum Thema für eine breitere Aneignung.
des Steiermark, Schloß Retzhof (AT); Latvijas
Pieauguso izglitibas apvieniba (Verband der Er- Die Kompetenzen bilden einen inneren
wachsenenbildungseinrichtungen in Lettland)
(LV); Fundacja „Krzyzowa“ dla Porozumienia Eu- Zusammenhang und sollten auch als
ropejskiego (Stiftung Kreisau für europäische Ver- Ensemble schrittweise angeeignet wer-
ständigung) (PL); weitere Kooperationsmitglieder,
vor allem Gewerkschaften. (Fördernummer des den. Nur als „Ganzes“ können sie in der
Projekts: 110622-CP1-2003-1-DE-Grundtvig-G1).2 110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
gesellschaftspolitischen Praxis ihre volle
Wirkung erzielen. Aus darstellungsöko-
nomischen und darstellungstechnischen
Gründen wurde für jede Kompetenz ein
eigenes Studienheft erarbeitet, dem
jeweils die folgende Gliederung zu
Grunde liegt:
1. Einleitungstext
2. Grundlagentext: Darstellung der jeweiligen
Kompetenz
3. Arbeitsmaterialien
4. Lernen lernen
5. Literatur und Anregungen zum weiterfüh-
renden Lesen/Aneignen.2
In diesem Studienheft behandeln wir die
Technologische Kompetenz.
Ziel ist, die Grundzusammenhänge von
Technik/ Technologie am Beispiel der
Energieerzeugung/Elektrizität, über die
Entwicklung vom Handwerk zur Maschi-
nenarbeit bis zum Einsatz neuer Tech-
nologien in der Produktion zu erkennen.
Die Verfügung über technologische
Kompetenz ermöglicht es der/dem Ein-
zelnen wie auch Gruppen, sich kritisch
zu technologischen Prozessen zu ver-
halten und im Arbeitszusammenhang
mit anderen an der Technikgestaltung
teilzunehmen. Dieses wird immer wich-
tiger, da die Arbeits- und Lebenswelt
von Technik durchdrungen wird und es
immer wichtiger wird, die Folgen techno-
logisch bestimmter Produkte einschät-
zen zur können.
2
Anmerkung zum Gebrauch des folgenden Kapi-
tels: Leser, die sich vor allem für eine methodi-
sche Grundeinführung interessieren, sollten zu-
nächst Kapitel 1.1 lesen, um den Aufbau der Lern-
und Arbeitsbücher nachzuvollziehen; Kapitel 1.2
um einen inhaltlichen Überblick zu bekommen.
Kapitel 2 vertieft den inhaltlichen Aspekt und ord-
net ihn in einen erwachsenen- und berufspädago-
gischen Diskurs ein. Kapitel 3 stellt die Entwick-
lung der Debatte um Kompetenzen in den am Pro-
jekt beteiligten Ländern dar.110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 3
1.1 HINWEISE ZUR NUTZUNG DER STUDIENBÜCHER
1.1.1 Didaktisch-methodischer 5. Zugänglichkeit:
Ansatz Welche Probleme können bei der Beschäfti-
gung mit dem Thema auftauchen? Wie könnte
Die Lern- und Arbeitsbücher orientieren das Thema für die Lernenden interessant, „be-
greifbar“ aufbereitet werden?3
sich an Prinzipien des Erfahrungsler-
nens, wie es in Deutschland von Päda-
An diesem Prinzip des Lernens an Bei-
gogen von Wolfgang Klafki und Martin
spielen hat sich Oskar Negt in den
Wagenschein in den 1950er und 1960er
1960er Jahren orientiert und in seinem
Jahren zunächst für den Schulunterricht
Konzept der „soziologischen Phantasie“
entwickelt wurde (vgl. Klafki 1985).
und des „exemplarischen Lernens“
Dieser didaktische Ansatz geht davon angewandt. Im Mittelpunkt des Konzepts
aus, dass Lernende sich an einem Bei- steht der Begriff des Exemplarischen,
spiel (dem „Exemplum“) wesentliche das, abgeleitet aus der Erfahrung der
Strukturen, Aussagen, Beziehungen Lernenden, oder bezogen auf ihre Er-
usw. eines thematischen Bereichs an- fahrung, als wichtiger Ansatzpunkt für
eignen und auf andere übertragen kön- Lernprozesse gilt:
nen. In diesem Zusammenhang entwi-
ckelte Klafki die sogenannte „didakti- „Der exemplarische Bildungswert
sche Analyse“, die zur Vorbereitung der Unterrichtsgegenstände wird
durch drei Faktoren bestimmt: ihre
eines Themas dient. Er stellt fünf Grund- Nähe zu den individuellen Interes-
fragen, die positiv beantwortet werden sen, den inhaltlich über die unmit-
sollten, bevor ein Thema behandelt wird: telbaren Interessen hinausweisen-
den Elementen des Arbeiterbe-
1. Gegenwartsbedeutung: wußtseins, die allgemeinere ge-
sellschaftliche Zusammenhänge
In welchem Zusammenhang steht das Thema
mit den bisherigen Erfahrungen der Lernen-
betreffen und schließlich die Be-
den? deutung, die den Bildungsgehalten
für die Emanzipation des Arbeiters
2. Zukunftsbedeutung:
zukommt.“ (Negt 1975, S. 97).
Hat das Thema Relevanz für die Zukunft der
Menschen? Wir haben das exemplarische Prinzip in
3. Sachstruktur: unseren Studienheften wieder aufge-
In welchem größeren Zusammenhang steht nommen und stellen den einzelnen
ein Thema (auch in Bezug auf die Gegen-
warts- und Zukunftsbedeutung)? Welche
Kompetenzen jeweils Situationen/Pro-
Teilbereiche deckt ein Thema inhaltlich ab? bleme/Konflikte voran, über die die
Gibt es verschiedene Bedeutungsebenen des Lernenden ein Bewusstsein für die Ziele
Themas? Was könnte den Lernenden den
Zugang zum Thema erschweren? und Reichweite der jeweiligen Kompe-
4. Exemplarische Bedeutung: tenz entwickeln können. Wir lehnen uns
Welcher allgemeine Sachverhalt, welches damit an das exemplarische Prinzip
allgemeine Problem kann durch das Thema/
das Beispiel erschlossen werden? D.h. sind
die gewonnenen Erkenntnisse auf andere
Sachverhalte übertragbar? 3
Zur genaueren Darstellung der didaktischen
3
Analyse nach Klafki vgl. Jank u.a. 1994 , S. 132 -
137 und Kap. 5.4 und 5.5.4 110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
Klafkis (s.o.) an, nach dem das Exem- 2. Grundlagentext: Darstellung der jeweili-
gen Kompetenz
plarische geeignet ist, Menschen allge-
Der zentrale Grundlagentext wird in jedem
meine Prinzipien und Strukturen mit Heft eine der Kompetenzen in ihren inhaltli-
Hilfe eines Beispiels zu erklären. Mit chen, individuellen und gesellschaftlichen
Hilfe dieser neuen Kenntnisse/des neu- Konsequenzen darstellen. Zusätzlich werden
Arbeitsfragen/Arbeitsaufgaben entwickelt, die
en Wissens werden sie befähigt, zu mit Hilfe der im dritten Teil bereitgestellten
Erkenntnissen zu gelangen, die auch Materialien erarbeitet werden können. Aus-
auf andere Situationen übertragbar sind gangspunkt der Darstellung der Kompetenzen
sind Beispiele oder auch „Situationen“, die
und in (politisches/gesellschaftliches) den Problemhorizont/ die Dimension einer
Handeln umgesetzt werden können. Kompetenz zunächst allgemein vorstellen.
Aus ihnen wird dann das weitere Material
Wir verstehen im Zusammenhang der entwickelt bzw. abgeleitet (vgl. dazu Kap.
Studienhefte Lernen also nicht primär 1.1, die Frage des methodischen und didakti-
als individuelle Aneignung von Wissen schen Ansatzes).
3. Arbeitsmaterialien
(womit sein instrumenteller Charakter
Dieser Teil erhöht auf der Grundlage unter-
betont würde), sondern als Weg zur schiedlichster Materialien das Verständnis für
individuellen und kollektiven Selbstbe- die Problematik der Kompetenzen und regt
stimmung und Emanzipation (womit sein selbständige Lernprozesse an Unterschiedli-
che Materialien ermöglichen eine multiper-
politischer Charakter hervorgehoben spektivische Aneignung. Länderspezifische
wird). Materialien ermöglichen Diskussionen über
bestimmte Probleme/ Aspekte aus der Per-
spektive der jeweiligen individuellen und/oder
gesellschaftlichen Erfahrung. Länderübergrei-
1.1.2 Aufbau der Studienhefte fende Materialien fördern die internationale/
interkulturelle Perspektive.
Die Studienhefte sind im Prinzip annä-
4. Lernen zu lernen
hernd gleich gegliedert: Ihre Struktur
Das Kapitel soll die Adressaten und Modera-
folgt dem Grundsatz, dass sie sowohl in toren in der Art eines Propädeutikums in der
Lernkursen, in Studienzirkeln als auch Erweiterung ihrer Lern-, Aneignungs- und
im Selbststudium als Lehr- und Lern- Lehrkompetenzen unterstützen. Dabei geht es
um die Anregungen für Lern- und Arbeits-
grundlage genutzt werden können. techniken (Lesefähigkeit; Umgang mit Tex-
ten; Gestaltung offener Lernprozesse; Erlan-
1. Einleitungstext gung von Informationen) sowie zur eigen-
Ziel des Einleitungstextes ist es, den Lernen- ständigen Materialsuche.
den und „Lehrenden“ einen Einblick in den 5. Literatur und Anregungen zum weiter-
Entstehungszusammenhang der gesellschaftli- führenden Lesen/Aneignen
chen Kompetenzen zu geben, ihren gegensei- Jedes Lern- und Arbeitsbuch wird ergänzt
tigen inhaltlichen Bezug darzustellen und die durch ein inhaltlich spezifisches Literaturver-
Zielsetzung der Curricula zu verdeutlichen. zeichnis, das einerseits die verwendete Litera-
Gleichzeitig soll die Einleitung den Aufbau, tur nachweist und andererseits weiterführende
die Struktur und die Arbeitsweise der Stu- Literatur benennt (Literatur /Datenbanken/
dienhefte erklären. Audio-/Videomaterial). Hier wird, ähnlich
wie in Kapitel 3, zudem jeweils ein landes-
spezifischer Teil angefügt.
Die Arbeit mit den Heften sollte sich an
den eigenen inhaltlichen Interessen
orientieren. Zu unterscheiden ist zwi-
schen Lernenden, die die Hefte als110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 5 Selbststudienmaterialien verwenden, Danach kann man sich entweder durch und dem Einsatz der Hefte in organisier- die gesamten Texte „durcharbeiten“ ten Veranstaltungen der Erwachsenen- oder auch nach dem Inhaltsverzeichnis bildung/ politischen Bildung. die Abschnitte, die einen besonders Werden die Hefte als Selbststudien- interessieren, lesen. materialien verwendet, schlagen wir In den Materialkapiteln (Kapitel 3) wer- vor, dass sich die Lernenden in der den die Kompetenzen durch zusätzliche Einführung zunächst Abschnitt 2 („Zum Texte und Informationen veranschau- Zusammenhang und zur Funktion ge- licht. Hierzu gibt es konkrete Hinweise in sellschaftlicher Kompetenzen in der den Kompetenzkapiteln selbst. Ebenso politischen Bildung“) erarbeiten, um verhält es sich mit dem Kapitel 5. Die einen Überblick über den Inhalt und den Literaturhinweise sollen das Weiterler- Gesamtzusammenhang der Kompeten- nen und Weitersuchen erleichtern und zen zu gewinnen. Abschnitt 3 widmet unterstützen. sich theoretischen Hintergrundinformati- Werden die Studienhefte in organisier- onen zum thematischen Bereich der ten Unterrichtsformen eingesetzt, Schlüsselqualifikationen und Kompeten- sollten die Dozenten/Moderatoren als zen. Er ist keine zwingende Vorausset- Vorbereitung zunächst vorgehen wie zung zum Verständnis der Hefte. oben vorgeschlagen. Dann kann eine Zur Einführung empfohlen ist auch das inhaltliche Auswahl getroffen werden, Kapitel „Lernen zu lernen“, in dem Hin- die abhängig ist von den Vorkenntnis- weise/Vorschläge zu Lernstrategien und sen und Interessen der Teilnehmer, Lernmethoden gegeben werden. ihrer Lernbereitschaft und -fähigkeit, und Bei den einzelnen Studienbüchern soll- unter Berücksichtigung des Zeitrah- ten zunächst die Einleitungen gelesen mens, der dem jeweiligen Kurs zur Ver- werden (Kapitel 2), in denen jeweils die fügung steht. Kompetenzen mit der Hilfe von Beispie- len vorgestellt und definiert werden.
6 110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
1.2 ZUM ZUSAMMENHANG UND ZUR FUNKTION
GESELLSCHAFTLICHER KOMPETENZEN IN DER
POLITISCHEN BILDUNG
Ausgangpunkt der Studienbücher sind
Überlegungen des Soziologen und Phi- Diese Zielsetzungen beruhen auf dem
losophen Oskar Negt. Er schlug Mitte Grundgedanken, den Menschen die
der 1980er Jahre vor dem Hintergrund Entwicklung zu Mündigkeit und Emanzi-
politischer, sozialer und ökonomischer pation zu ermöglichen.
Entwicklungen die in Deutschland, aber Die „gesellschaftlichen Kompetenzen“
auch in Europa und der Welt, zu größe- sind eine Weiterentwicklung des Kon-
rer Unübersichtlichkeit der gesellschaft- zepts „soziologische Phantasie und
lichen Verhältnisse führte, ein Konzept exemplarisches Lernen“, das Negt An-
zu sogenannten „gesellschaftlichen“ fang der 1960er Jahre mit Wissenschaft-
Kompetenzen vor. Sie sollen die Men- lern, Erwachsenenbildnern, Arbeiterbild-
schen unter-stützen, sich in einer immer nern, Gewerkschaftern und Betriebsrä-
komplizierter werdenden Umwelt zu- ten diskutiert hat. Es galt zunächst als
rechtzufinden, indem sie befähigt wer- ein methodisches Prinzip für die Arbei-
den, terbildung, wozu didaktische Ansätze in
der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit
„Wesenszusammenhänge der heu-
tigen Welt zu erkennen und die entwickelt und praktiziert wurden.4
bestehende Wirklichkeit unter dem Lernen wird hier nicht primär als Aneig-
Gesichtspunkt ihrer notwendigen
Umgestaltung der praktischen Kri- nung von Wissen verstanden, sondern
tik zu unterziehen“ (Negt 1993, S. als Weg zur individuellen und kollektiven
662). Selbstbestimmung und Emanzipation.
Die Aneignung von gesellschaftlichen Lernen als sozialer Prozess beruht dann
Kompetenzen verfolgt also verschiede- auf Kommunikation, Austausch und
ne Ziele: gegenseitiger Verständigung. Lernende
sind nicht Objekt und Ziel von Beleh-
• Das Erkennen und Erklären der gesell- rungsprozessen, sondern Subjekte ihrer
schaftlichen Bedingungen, unter denen wir eigenen Lernprozesse, indem sie ihre
leben.
Lerninteressen definieren, sich das
• Verständnis über Zusammenhänge zwi-
schen persönlichen und politischen, gesell-
notwendige Wissen aneignen, dieses
schaftlichen und sozialen Ereignissen und reflektieren und in der Praxis anwenden.
Entwicklungen.
Anknüpfend an die Prämissen, Men-
• Die Befähigung zur Kritik an diesen Ver-
hältnissen auf Grund eines erweiterten Ur- schen durch Bildung Wege zu
teilsvermögens. Selbstbestimmung, Mündigkeit und
• Die Entwicklung von Alternativkonzepten Emanzipation zu eröffnen, werden Kom-
zur Umgestaltung von Gesellschaft im Sin-
ne von Demokratisierung: Dieses wird auch
petenzen definiert, die entsprechende
als die Entwicklung von „Utopiefähigkeit“
bezeichnet. 4
Zu den historischen Voraussetzungen zur Ent-
wicklung des Konzepts vgl. Adolf Brock 1999, S.
461 - 473.110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 7
niert, die entsprechende Lernprozesse diesem Bereich erfuhren, prägte Negt
ermöglichen. Dabei geht es nicht darum, 1990 den Begriff der „gesellschaftlichen
einen Wissenskanon festzusetzen. Kompetenzen“.
Vielmehr sollen die Lernenden dabei Die Kompetenzen wurden im Laufe der
unterstützt werden, sich Fähigkeiten und Jahre erweitert, wir stellen in unseren
Einsichten anzueignen, mit deren Hilfe Lern- und Arbeitsbüchern die folgenden
sie sich selbst, ihre Umwelt, die Gesell- Kompetenzen vor:
schaft und die Politik in ihrem Zusam-
menhang und ihrer gegenseitigen Ab- 1. Identitätskompetenz / interkulturelle
hängigkeit erkennen, um als mündige Kompetenz:
Person im weitesten Sinne persönliche Auch bezeichnet als eine Kompetenz der
Selbst- und Fremdwahrnehmung, die befähigt,
und gesellschaftliche Gestaltungskraft
grundlegende Veränderungen der Gesell-
zu erwerben:5 schaft, die teilweise die Auflösung traditionel-
ler Strukturen in Gesellschaft, Familie und
„Zunächst einmal muß ein neuer Arbeitswelt zur Folge haben, zu erkennen und
Lernbegriff formuliert werden, für zu verstehen. Der Zwang, sich auf neue Reali-
den zwei Merkmale heute ent- täten einzulassen, fordert von den Menschen
scheidende Bedeutung haben: O- in erhöhtem Maß die Fähigkeit, sich mit be-
rientierung und Kompetenz. Bil- drohter oder gebrochener Identität aufgeklärt
dung, Selbstbildung, Persönlich- auseinander zu setzen. Die Entwicklung neu-
er, individueller wie gesellschaftlicher Wert-
keitsbildung, Lernen des Lernens,
maßstäbe gehört zu einem zukunftsbezogenen
Gleichgewichtigkeit im Lernen und Lernprozess.
Erwerben kognitiver, sozialer und
2. Technologische Kompetenz:
emotionaler Kompetenzen, Befrei-
ung durch Bildung – das sind Hierbei geht es nicht nur um die individuelle
Schlüsselwörter für die Orientie- Anwendbarkeit technologischer Entwicklun-
gen im Sinne von Fertigkeit, sondern auch um
rung des einzelnen, für das indivi-
die Fähigkeit, die gesellschaftlichen Folgen
duelle Selbstverständnis“ (Negt technologischer Entwicklungen – positive wie
1998, S. 58). negative – abschätzen zu können, damit
Das Konzept zu den gesellschaftlichen Technik als ein „gesellschaftliches Projekt“
verstanden wird.
Kompetenzen wurde über mehrere
3. Gerechtigkeitskompetenz:
Jahre entwickelt. 1986 ging es Negt In einer modernen Gesellschaft werden Men-
zunächst um eine „Kompetenzverfü- schen oft mit dem Verlust individueller Rech-
gung“ der Menschen (Negt 1986, S. 35). te konfrontiert. Um diese „Enteignung“ sicht-
bar und begreiflich zu machen und das natür-
1990 bezeichnete er sie als „gesell- liche Rechtsbewusstsein der Menschen zu
schaftliche Schlüsselqualifikationen“ in stärken, muss vor allem die Fähigkeit erlernt
Abgrenzung zu dem Aspekt der instru- werden, Recht und Unrecht, Gleichheit und
Ungleichheit wahrzunehmen, sowie die je-
mentellen Verengung, unter dem die weils dahinter stehenden Interessen.
Schlüsselqualifikationen in der Berufs-
bildung und beruflichen Weiterbildung
diskutiert wurden (Negt 1990). Mit der
Erweiterung, die die Schlüsselqualifika-
tionen im Begriff „Kompetenzen“ in
5
Z. B. in dem Aufsatz „Wir brauchen eine zweite,
gesamtdeutsche Bildungsreform.“ In: Gewerk-
schaftliche Monatshefte (1993/11). S. 657 - 668.8 110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
4. Ökologische Kompetenz: den einzelnen Kompetenzen gleichzeitig
Die Naturgrundlagen der menschlichen Exis- anzueignen. Ideal wäre, sich alle sechs
tenz und der übrigen Lebewesen sollen er-
kannt, gepflegt und erhalten werden. Es geht Studienhefte nach und nach zu erarbei-
nicht nur um das Erkennen von äußerer Um- ten. Wir werden aber jeweils Verweise
weltzerstörung und ihrer Verhinderung, son- auf die anderen Kompetenzen einfügen,
dern um die Erkenntnis der „inneren Natur“,
der internen Strukturen von Subjekten und um ihren inneren Zusammenhang zu
deren menschlicher Gestaltung und den pfleg- verdeutlichen.
lichen Umgang mit den Menschen, den Din-
gen und der Natur. Für Oskar Negt ist die Stiftung sachbe-
5. Historische Kompetenz: zogener Zusammenhänge zwischen den
Die Erinnerungsfähigkeit der Menschen und Kompetenzen von besonderer Bedeu-
einer Gesellschaft bestimmt auch ihre Zu- tung:
kunft. Diese Kompetenz schließt die Entwick-
lung von „Utopiefähigkeit“ mit ein, die es den „Allgemeine Regeln für „Zusam-
Menschen ermöglicht, in Alternativen zu
menhang“ gibt es nicht. Da der Zu-
denken, Phantasie zu entwickeln, um gesell-
schaftliche Veränderungen anzustreben und
sammenhang in dem von mir ver-
umzusetzen. standenen Sinne nicht in einer
formalen Kombinationstechnik von
6. Ökonomische Kompetenz:
Einzelmerkmalen besteht, ist diese
Menschen sollen sich befähigen, ökonomi- Kompetenz eher als eine spezifi-
sche Zusammenhänge, Abhängigkeiten und
sche Denkweise zu bezeichnen,
Entwicklungen zu erkennen und zu erklären.
Damit soll die Entwicklung eines begründeten
eine ausgeprägte theoretische
Standpunkts möglich werden. Ziel ist zudem Sensibilität, die sich auf die leben-
die Bewusstmachung des Zusammenhangs dige Entwicklung von Unterschei-
zwischen subjektiven Bedürfnissen und Inte- dungsvermögen gründet. Nicht Zu-
ressen und der sie umgebenden Objektwelt, sammengehöriges trennen, den
also der Ökonomie. suggestiven Schein des Unmittel-
baren durchbrechen und als Ver-
mitteltes nachweisen, oder, in be-
Die Kompetenzen betreffen also die grifflichen Zusammenhängen,
eigene Person (Identitätskompetenz) in Grund und Begründetes entzerren
ihrem Verhältnis zu ihrer gesellschaftlich – das wären konkrete Arbeitsre-
geprägten Kultur und Tradition (Histori- geln der Überprüfung des Gege-
benen, was ja nichts anderes als
sche Kompetenz; Gerechtigkeitskompe-
Kritik bedeutet; die andere Seite
tenz), zu ihrer Umwelt (ökologische und dieses entwickelten Unterschei-
technologische Kompetenz) und zu dungsvermögens wäre Urteilskraft
gesellschaftlichen und ökonomischen im Sinne der Neubestimmung von
Entwicklungen (ökonomische Kompe- Zusammenhängen. […] Geht in
Lernprozessen diese theoretische
tenz). Somit sind die sechs Kompeten- Sensibilität für Zusammenhang
zen eigentlich nicht voneinander zu vollständig verloren, sind alle übri-
trennen, da sie jeweils Teile eines Gan- gen gesellschaftlichen Schlüssel-
zen, nämlich unsere Lebenswelt und qualifikationen unvermeidlich auf
instrumentelle Abstraktionen redu-
unsere Umwelt im weitesten Sinne, ziert, also in Herrschaftszwecken
ausmachen. bereits integriert und aufbewahrt“
(Negt 1990, S. 19).
Wenn wir sie in den Studienhefte trotz-
dem einzeln bearbeiten, liegt dies vor „Zusammenhang stiften“ kann demnach
allem daran, dass es schwierig ist, sich als „Metakompetenz“ interpretiert wer-
die jeweils relevanten Kenntnisse zu den, die für das Verständnis und die110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 9
Entwicklung der übrigen gesellschaftli- dialektisches Denken, d. h. die lebendi-
chen Kompetenzen notwendig ist. Sie ge Bewegung in Widersprüchen, die
beinhaltet situationsunabhängige Er- sich weder aufheben noch umgehen
kenntnisse und kann nicht isoliert ste- lassen, von äußerster Aktualität“ (Negt
hen: „Ist aber ‚Zusammenhang’ eigen- 1993, S. 661).
tümlicher Zweck des Lernens, dann ist
1.3 SCHLÜSSELQUALIFIKATIONEN – KOMPETENZEN –
GESELLSCHAFTLICHE KOMPETENZEN: IHRE
ENTWICKLUNG UND DISKUSSION IN DEN AM PROJEKT
BETEILIGTEN LÄNDERN EUROPAS
Schlüsselqualifikationen und Kompeten- Ausbildung, Arbeit und Ökonomie hin-
zen werden als Begriffe im Bildungs- weist.
und Ausbildungsbereich in den an unse- Die Entwicklungen von Konzepten zu
rem Projekt beteiligten Ländern schon Schlüsselqualifikationen und Kompeten-
seit langer Zeit diskutiert. Ausgangs- zen müssen in diesem historischen und
punkt war in den meisten Ländern Mo- ökonomischen Kontext diskutiert wer-
dernisierung und technologische Ent- den. Bereits in den 1970er Jahren zeig-
wicklung in den 1970er Jahren, die te sich, dass die wirtschaftlichen Verän-
ökonomischen Aufschwung und derungen langfristig auch neue berufli-
Veränderungen der Wirtschaftsstruktur che Aus- und Weiterbildungskonzepte
nach sich zogen. Die Bewältigung dieser erfordern würden. Bildungspolitisch wur-
Veränderungen sowohl durch den Ein- den die „Schlüsselqualifikationen“ als
zelnen als auch die Wirtschaftssysteme eine mögliche Antwort diskutiert.
insgesamt (z. B. die Entwicklung von
Industrie- zu Dienstleistungsgesellschaf- In allen Ländern – ob sie zu den westli-
ten) forderte die Wirtschafts- wie die chen Staaten wie Dänemark, Deutsch-
Bildungssysteme heraus und man such- land oder Österreich gehören oder zu
te nach neuen Qualifizierungswegen, den Transformationsstaaten des ehe-
die auf diese ständigen Veränderungen maligen Ostblocks wie Lettland und
antizipativ reagieren könnten. Bildungs- Polen – haben instrumentell orientierte
politische und bildungsökonomische Schlüsselqualifikationen mit ihrem
Diskussionen orientierten sich sowohl Schwerpunkt auf Unterstützung der
an Konzepten der traditionellen als auch „Beschäftigungsfähigkeit“ einen großen
der marxistischen Ökonomie. „Bildung“ Stellenwert. Viele europäische Ländern,
im traditionellen Sinn wurde mit dem die neoliberale Wirtschaftskonzepte
Konzept der „Qualifikation“ konfrontiert, verfolgen, deren Konsequenzen Dere-
das auf eine enge Verbindung zwischen gulierung der Märkte, Individualisierung,
Veränderung von Berufsprofilen, Abbau10 110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
von Sozialstaatlichkeit sind, favorisieren Erstmals veröffentlicht wurde ein Kon-
zur Zeit entsprechende Qualifikations- zept zu Schlüsselqualifikationen 1974
konzepte. von dem Ökonomen Dieter Mertens.
Gesellschaftliche Kompetenzen im Sinn Ausgangspunkt war für ihn die Frage,
Negts werden – nicht sehr überraschend welche Fähigkeiten und Kenntnisse ein
– in Polen und Lettland als den Staaten Mensch brauche, um gesellschaftlich,
unseres Projektteams, die in den 1990er im Lebens- wie im Arbeitszusammen-
Jahren einen Demokratisierungsprozess hang handlungsfähig zu werden. Vor-
erfuhren, in Bezug auf aktive politische aussetzung ist für ihn die Fähigkeit der
Teilhabe und demokratische Handlungs- Menschen, Handlungen auf der Grund-
fähigkeit der Bevölkerung intensiver lage von Denkleistungen (Kognition)
diskutiert und bildungspolitisch eher durchzuführen. Menschliches Handeln,
aufgenommen als in Dänemark, das auf Erkenntnissen, Urteils-,
Deutschland und Österreich. Problemlösungs- und Kritikfähigkeit und
Reflexivität beruht, soll durch allgemeine
Einsichten und Gesetzes- und Regel-
1.3.1 Deutschland wissen unterstützt werden. So kann eine
Beziehung zwischen dem angestrebten
Über die Bedeutung und Entwicklung
Handlungszweck und den gegebenen
von „Schlüsselqualifikationen“ und
Handlungsumständen hergestellt wer-
„Kompetenzen“ wird seit den 1970er
den (Kaiser 1992, S. 20).
Jahren in (West-)Deutschland intensiv
diskutiert und teilweise werden Konzep- Mertens bezeichnet als Schlüsselqualifi-
te auch in der Bildungsarbeit umgesetzt. kationen „... solche Kenntnisse, Fähig-
Begonnen hatte diese Debatte in der keiten und Fertigkeiten, welche nicht
beruflichen Bildung, sie wurde in der unmittelbaren und begrenzten Bezug zu
betrieblichen Weiterbildung und in der bestimmten disparaten praktischen
politischen Bildung umfassend weiterge- Tätigkeiten erbringen ...“ (Mertens 1974,
führt. S. 39). Konkret benennt er vier Typen
von Schlüsselqualifikationen, deren
Im Kern ging und geht es um die Frage,
übergreifendes Ziel es ist, Zusammen-
wie die Menschen unter den Bedingun-
hänge zu erkennen und dadurch Verän-
gen eines beschleunigten technologi-
derungen bewusst handelnd bewältigen
schen Wandels, der Ausweitung wis-
zu können.
senschaftlichen Wissens, der sich
durchsetzenden Internationalisierung 1. Basisqualifikationen:
der Ökonomie und Politik (Globalisie- Bezeichnen grundlegende Denkoperationen,
rung) und den sich auf diesem Hinter- die Voraussetzung für die kognitive Bewälti-
grund ändernden Inhalten der Berufs- gung unterschiedlichster Situationen und
Anforderungen sind. Dazu gehören logisches,
und Arbeitsstrukturen in ihrem Arbeits- analytisches, kritisches, strukturierendes,
und Lebenszusammenhang Schritt dispositives, kooperatives Denken.
halten können, ohne von den sozialen
und politisch-ökonomischen Verhältnis-
sen überwältigt oder an den Rand ge-
drängt zu werden.110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 11
2. Horizontalqualifikationen: tenzen um Fähigkeiten und Kenntnisse
Beziehen sich ebenfalls auf kognitive Fähig- der Menschen, die zum einen nicht
keiten. Es geht um das Vermögen des Men-
schen, Informationen zu gewinnen, zu verste- unbedingt – wie Qualifikationen – zertifi-
hen, zu verarbeiten und Einsicht in ihre spezi- zierbar sind und damit auf nachweisbare
fische Eigenart zu erlangen. Inhalte rekurrieren. Es kann sich auch
3. Breitenelemente: um informell erworbene Kenntnisse
Es handelt sich um übergreifendes Wissen, handeln. Zum anderen geht es um per-
dass sowohl tätigkeitsbezogen sein kann (z.B.
Arbeitsschutz, Messtechnik, Anlagenwartung) sonale und soziale Kompetenzen.
als auch fundamentale Kulturtechniken bein- Weinberg definiert Kompetenzen fol-
haltet (z.B. Grundrechenarten). gendermaßen:
4. Vintage-Faktoren (Vintage =
Weinlese, Weinjahrgang) „Unter Kompetenz werden alle Fä-
Diese Faktoren beziehen sich auf Kenntnisse, higkeiten, Wissensbestände und
die intergenerationell vermittelt werden müss- Denkmethoden verstanden, die ein
ten, wie z.B. Kenntnisse der Mengenlehre, Mensch in seinem Leben erwirbt
Verfassungsrecht, jüngere Geschichte, Litera- und betätigt. Gleichgültig, wann,
tur, Anwendung von Computern, digitale
wo und wie Kompetenzen erwor-
Technik (vgl. Mertens 1974, S. 40 - 42).
ben werden, fest steht, sie ermög-
lichen es dem Menschen, sein Le-
Erste Ansätze zur Umsetzung der ben selbstbestimmt und in Eigen-
Schlüsselqualifikationen in konkrete verantwortung zu führen. Mit dem
Lernkonzeptionen wurden in den 1980er Kompetenzbegriff werden diejeni-
gen Fähigkeiten bezeichnet, die
Jahren entwickelt, als strukturelle Ver- den Menschen sowohl in vertrau-
änderungen auf dem Arbeitsmarkt auch ten als auch fremdartigen Situatio-
unmittelbare Folgen für die Arbeitsplätze nen handlungsfähig machen“
hatten und Anpassungsleistungen der (Weinberg 1996, S. 213).
Arbeitnehmer in erhöhtem Maße erfor-
derlich wurden. Begründet wird die Abkehr von den
Schlüsselqualifikationen zu einem Kon-
Aus einer Kritik an dem Konzept der zept von Kompetenzen mit dem Struk-
Schlüsselqualifikationen, die sich vor turwandel Anfang der 1990er Jahre.
allem auf ihre Aneignung mit Hilfe kogni- Denn spätestens seit dem Ende der
tiver Fähigkeiten bezog, wurde in den DDR erfuhren die Menschen in den
1990er Jahren als weiterer Vorschlag neuen Bundesländern einen Wandel der
der Begriff der „Kompetenz“ zur Diskus- Arbeitsmarktstrukturen. Dieser Kontinui-
sion gestellt. Ähnlich wie bei den tätsbruch traf große Bevölkerungsgrup-
Schlüsselqualifikationen gibt es auch pen, die nicht nur ihre Arbeit verloren,
hier verschiedene Ansätze und theoreti- sondern es wurde ihre bisherige Identi-
sche Zugangsweisen, die sich einerseits tät – und damit ihre Person – in Frage
– wie die Schlüsselqualifikationen – auf gestellt. Um diesen Umbrüchen mit
bildungsökonomische Grundlagen zu- ihren Widersprüchen, Verlusten, Neue-
spitzen lassen und andererseits – eher rungen begegnen und sie erfolgreich
in der Erwachsenenbildung diskutiert – meistern zu können, brauchen die Men-
bildungstheoretisch begründet werden. schen mehr als zertifizierbare Qualifika-
In Abgrenzung zum Begriff der Schlüs- tionen. So wurde ein Ensemble von
selqualifikationen geht es bei Kompe- Kompetenzen definiert, deren Besitz12 110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
den Menschen Arbeit und Identität si- 1.3.2 Dänemark
chern sollte. Diese Ideen wurden sowohl
In Dänemark entwickelte sich in den
von der betrieblichen Weiterbildung, die
1980er Jahren die Diskussion um Kom-
den Strukturwandel teilweise auffangen
petenzen zunächst in der beruflichen
sollte, als auch von der Erwachsenen-
Aus- und Weiterbildung. Sie blieb nicht
bildung rezipiert, diskutiert und in Ansät-
ohne Widerspruch, da Qualifikation eine
zen umgesetzt.
doppelte Bedeutung zugeschrieben
Begründet mit dem gesellschaftlichen wurde: zum einen als instrumenteller
und ökonomischen Strukturwandel, Begriff, zum anderen im Sinn von „all-
zugespitzt in den Diskussionen um gemeiner Qualifikation“.
Folgen der Globalisierung und Moderni-
In einem Forschungsprojekt, das die
sierung und den daraus erwachsenden
Universität Roskilde mit erwachsenen
Ansprüchen an die Erwerbstätigen, be-
Arbeitern durchführte, ging es um die
dienten sich die meisten Vertreter der
Erarbeitung und Definition eines Begriffs
betrieblichen Weiterbildung und der Per-
von „allgemeiner Qualifikation“, der um-
sonalentwicklung wie bei der Schlüssel-
fassender ist als der Begriff Kompetenz.
qualifikationsdebatte bildungsökonomi-
Unter dem Begriff wurden verschiedene
scher Argumentationsmuster.
Aspekte verstanden: Einerseits subjektiv
„Kompetenzen“, wie sie seit den 1990er zu definierende Anteile an technischen
Jahren diskutiert werden, beziehen sich Fähigkeiten und Fertigkeiten, die für die
primär auf Fähigkeiten, die beruflich Arbeit gebraucht werden. Andererseits
verwertbar sind und auch instrumentali- Kompetenzen und Fähigkeiten, die so-
siert werden können. Neben Fach- und wohl im Arbeitsbereich als auch in ande-
Methodenkompetenzen werden vor ren Lebensbereichen zur Anwendung
allem soziale Kompetenzen als uner- kommen. Die Teilnehmer des Projektes
lässlich für den modernen Arbeitnehmer arbeiteten heraus, dass Fertigkeiten und
angesehen. Unter Sozialkompetenzen Fähigkeiten, die man sich durch Erfah-
werden verstanden Teamfähigkeit, In- rungen als Hausfrau oder genereller im
tegrationsfähigkeit und -willen, Ausdau- Laufe der weiblichen Sozialisation an-
er, Zuverlässigkeit, Genauigkeit usw. – eignet, subjektiv zunächst nicht als
In dieser inhaltlichen Zuordnung werden berufs- oder arbeitsbezogene Qualifika-
soziale Kompetenzen aber nicht, im tionen wahrgenommen wurden. Ähnli-
Sinne personaler Entwicklung mit dem ches zeigte sich bei neuen Anforderun-
Ziel von Emanzipation und Mündigkeit gen an intellektuelle und soziale Fähig-
verstanden, sondern als eine Fähigkeit, keiten von Facharbeitern, die zwar häu-
Anpassungsleistungen als Reaktion auf fig vorhanden waren, aber nicht als
sich verändernde ökonomische und solche erkannt wurden. Die Entwicklung
gesellschaftliche Strukturen zu erbrin- dieser Fähigkeiten hängen zum einen
gen und die bestehenden liberal- von persönlichen Einstellungen und
kapitalistischen Verhältnisse zu akzep- Verhalten ab. Zum anderen wird deut-
tieren und die weitere Demokratisierung lich, dass sie nicht nur über kognitive
nicht einzufordern. Lernprozesse vermittelt werden können,
sondern im engen Zusammenhang mit110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 13
der Identitätsfindung des Einzelnen erworben haben, zu zertifizieren (Cort
stehen. 2002, S. 37).
Es wurde deutlich, dass beide Bereiche Um dieses zu erreichen, wird das däni-
der allgemeinen Qualifikationen, sowohl sche Erwachsenbildungssystem seit
die eher technischen und methodischen 2001 mit dem Ziel reformiert, parallel zu
Fähigkeiten, als auch die sozialen und Berufsbildungsangeboten für Jugendli-
intellektuellen, für die Ausführung quali- che ein Berufsbildungsangebot für Er-
fizierter Arbeit notwendig sind. Dies zog wachsene zu schaffen. In diesem Zu-
die Kritik nach, dass entsprechende sammenhang spielt die Kompetenzent-
Qualifikationen dann doch wieder in- wicklung eine wichtige Rolle, wobei ein
strumentalisiert würden. Ein Fazit des Schwerpunkt auf ihrer Messung und
Projekts war, dass die Diskussion all- Validierung liegt (Cort 2002, S. 42).
gemeiner Qualifikationen durchaus zei- Im Mittelpunkt der Kompetenzentwick-
gen kann, in welchem Spannungsfeld lung steht die Unterstützung der „em-
sie stehen können. Instrumentell einge- ployability“, also der „Beschäftigungsfä-
setzt, bedeuten sie eine optimierte An- higkeit“ Erwachsener.6 Kompetenzen
passung der Arbeiter in den Arbeitspro- werden in diesem Zusammenhang ver-
zess. Sie können aber auch zu ihrer standen als „menschliches und soziales
Autonomie und Emanzipation beitragen. Potential auf anthropologischer Grund-
Später hat sich der Begriff Kompetenzen lage, [...] wobei das gängige Verständ-
in Diskussionen um lebenslange Lern- nis bei Handlungskompetenzen liegt“
prozesse der Menschen in die allgemei- (Franz 2001, S. 263.)
ne Bildungs- und Lernpolitik verlagert. Die Kompetenzen werden in drei Kate-
Seit Mitte der 1990er Jahre findet die gorien unterteilt:
vorherrschende Diskussion um Qualifi-
kationen und Kompetenzen zunehmend • Technische Berufskompetenzen/Quali-
unter dem Einfluss neo-liberaler Politik fikationen
im Bereich der beruflichen Aus- und • Arbeitsbereitschaft (Unterstützung der
„Beschäftigungsfähigkeit“)
Weiterbildung statt.
• Allgemeine und persönliche Kompetenzen
Dazu werden zunächst in der berufli- (Franz 2001, S. 265).
chen Ausbildung neue Schwerpunkte
gesetzt: Lernen wird wichtiger als Leh- Dabei handelt es sich bei den techni-
ren; Kompetenzen werden gegenüber schen Berufskompetenzen um Kompe-
Qualifikationen hervorgehoben; Unter- tenzen, die sich auf bereichsspezifische
richtsformen orientieren sich stärker als bzw. fachspezifische Kompetenzen be-
bisher an individuellen Bedürfnissen; der ziehen. Unter Arbeitsbereitschaft wer-
Zugang zu Bildungsmöglichkeiten wird
verbreitert und die Bildungsangebote
werden stärker modularisiert. Hinzu kommt 6
Die folgenden Ausführungen orientieren sich an
das Bemühen, Kompetenzen, die Erwach- dem Aufsatz von Hans-Werner Franz. „Berufsbil-
dungsreform für lebenslanges Lernen in Spanien,
sene im Laufe ihres (Berufs-)lebens über Frankreich und Dänemark.“ In: Dobischat, Rolf;
Seifert, Hartmut (Hg.). Lernzeiten neu organisie-
formale Bildungswege, aber auch informell ren. Lebenslanges Lernen durch Integration von
Bildung und Arbeit. Berlin: edition sigma, 2001. S.
245-271.14 110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1
den Fähigkeiten verstanden, die im Die Reform des dänischen beruflichen
unmittelbaren Arbeitszusammenhang Aus- und Weiterbildungssystems, die
unabdingbar sind: Wahrnehmungsfähig- insgesamt auf eine Verbesserung der
keit; Ressourcenbewusstsein, Koopera- lebenslangen Lernmöglichkeiten zielt,
tions- und Kommunikationsfähigkeit; will diese nicht nur auf struktureller und
Aufnahme und Verarbeitung von Infor- organisatorischer Ebene durchsetzen,
mationen und ihre situationsgerechte sondern auch den individuellen Zugang
Anwendbarkeit in Bezug auf den Um- und die Bildungs- und Entwicklungs-
gang mit Menschen, Fragen der Arbeits- chancen der Menschen optimieren
organisation (Systemen) und Technik. (Franz 2001, S. 260). Dies ist letztlich
Die Interpretation und Ausgestaltung nur über eine personale Entwicklung
dieser Kompetenzen erinnert in vielem möglich.
an die von Mertens entwickelten Schlüs- Trotzdem hat es aber, auch unterstützt
selqualifikationen, die ebenfalls eine durch Forschungsprojekte wie das oben
Verbesserung der individuellen Arbeits- erwähnte, in Dänemark in den 1980er
fähigkeit zum Ziel hatten (vgl. Kap. 3.1). und 1990er Jahren Entwicklungen ge-
Die allgemeinen und persönlichen Kom- geben, in denen ein am emanzipatori-
petenzen entsprechen in ihrer Ausprä- schen Bildungsgedanken orientierter
gung dem, was in Deutschland in der Qualifikationsbegriff nicht nur diskutiert,
beruflichen Weiterbildung und Erwach- sondern auch z. B. in Bildungspro-
senenbildung seit den 1990er Jahren grammen von Gewerkschaften aufge-
diskutiert wird (vgl. Kap. 3.1.2). Sie nommen wurde. Sie sind auch nicht
werden unterteilt in völlig aufgegeben worden, denn es gibt
bis heute bildungspolitische Auseinan-
• Sprachliche, mathematische und räumliche dersetzungen um die Frage, welchen
Kompetenzen;
Stellenwert und welchen Inhalt allge-
• Soziale und personale Kompetenzen
meine Qualifikationen haben sollten, um
• Kognitive Kompetenzen
Bildungs- und Entwicklungschancen des
(Franz 2001, S. 266).
Einzelnen zu fördern. Zur Diskussion
stehen Modelle individualisierter und
Zu den sozialen und personalen Kom-
modularisierter Qualifikationsangebote
petenzen werden Kooperationsfähigkeit,
auf der einen und einheitliche und integ-
Kreativität, Lernbereitschaft, Verantwor-
rierte Bildungsangebote auf der anderen
tungsbereitschaft gerechnet. Kognitive
Seite, die auch Jugendlichen oder von
Kompetenzen beziehen sich auf Prob-
Arbeitslosigkeit bedrohten Personen
lemlösefähigkeit, Diagnosefähigkeit,
offen stehen.
Lernfähigkeit.
Es geht also nicht nur um organisatori-
In einem neoliberal geprägten Klima
sche, methodische und inhaltliche Fra-
stehen also in Dänemark ähnlich wie bei
gen, sondern auch um Fragen des Ver-
der deutschen Diskussion um Kompe-
hältnisses von Arbeitsmarkt und Sozial-
tenzen instrumentelle Fähigkeiten und
partnern und damit letztlich um die poli-
Fertigkeiten im Vordergrund; Fragen der
tische Frage, ob eine neoliberale oder
personalen Entwicklung werden in die-
eine sozialstaatliche Politik angestrebt
sem Bereich eher indirekt berücksichtigt:110622-CP-1-2003-1-DE-Grundtvig-G1 15
wird und welche Richtung sich durch- Der Entwicklungsplan zielt auf die Un-
setzt. terstützung und den Ausbau der Be-
schäftigungsfähigkeit der lettischen
Bevölkerung, indem lebenslange Lern-
1.3.3 Lettland möglichkeiten vor allem über die Schaf-
Den politischen, gesellschaftlichen und fung einer Lerninfrastruktur gegeben
ökonomischen Entwicklungen nach der werden:
Demokratisierung zu Beginn der 1990er
• Entwicklung von flächendeckenden Er-
Jahre folgte in Lettland auch auf der wachsenenbildungsprogrammen in Koope-
Ebene des Bildungssystems die Rezep- ration zwischen Arbeitgebern und dem
tion (west-)europäischer Diskussionen. Staat;
2002 wurde von der lettischen Regie- • Staatliche Unterstützung von Erwachse-
nenbildungseinrichtungen bei der Entwick-
rung ein zunächst auf vier Jahre ange- lung von Erwachsenenbildungsprogram-
legtes Bildungsentwicklungskonzept men, mit besonderer Berücksichtigung von
verabschiedet mit dem Ziel, die Demo- Angeboten für Erwerbslose;
kratie Lettlands zu festigen, die Integra- • Entwicklung von Evaluationsrichtlinien;
• Entwicklung von Vorschlägen, wie sich die
tion in Europa zu fördern und die öko-
Arbeitgeber stärker an der Finanzierung
nomische Entwicklung zu unterstützen.7 von beruflicher Weiterbildung beteiligen
Das Bildungsentwicklungskonzept ist in könnten
zahlreiche weitere Initiativen der letti- (Latvia 2003, S. 2).
schen Regierung und der Europäischen
Kommission eingebettet: Dem Plan zu Die Aktivitäten stützen sich auf ein im
langfristigen ökonomischen Strategien, Mai 1999 verabschiedetes nationales
dem nationalen Entwicklungsplan, dem Erwachsenenbildungsgesetz. Dort wird
nationalen Beschäftigungsplan; dem neben dem Ausbau formaler Bildungs-
Memorandum für lebenslanges Lernen möglichkeiten von Erwachsenen im be-
der europäischen Union. ruflichen Bereich auch die Förderung
informaler Bildungswege (also nicht
“The common goal of the Concept zertifizierter) gefordert:
of Education Development is en-
sure changes in the education sys- “Informal adult education pro-
tem to promote the formation of a grammes shall determine the con-
democratic and socially integrated tents of this education and its con-
society based on knowledge and formity with the interest of the state
the raising competitivity of Latvian and employers and personality de-
population and national economy, velopment; adults have the right to
and simultaneously to preserve enrol in these programmes
and develop cultural values typical through-out their life regardless of
of Latvia” (Latvia 2003, S. 1). their previous education” (Latvia
2003, S. 2).
Das Erwachsenenbildungsgesetz legt
7 einen Schwerpunkt auf die Entwicklung
Die folgenden Ausführungen orientieren sich an
dem Bericht der lettischen Regierung zur Umfrage und Unterstützung von beruflicher Aus-
der Europäischen Kommission: „Implementing Li- und Weiterbildung, wobei der Einbezug
felong Learning Strategies in Europe: Progress
Report on the Follow-Up to the 2002 Council Re- der Sozialpartner eine wichtige strategi-
solution.“ December 2003. (zitiert als „Latvia
2003“).
sche Säule darstellt. BildungsfreistellungSie können auch lesen
