Gymnasium Helveticum 2/14 - Gymnasiale Bildung in der Schweiz La formation gymnasiale en Suisse - vsg - sspes
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Gymnasium H 2/14
elveticum
Gymnasiale Bildung in der Schweiz
La formation gymnasiale en Suisse
Präsidententreffen 2014
Rencontre des Président-e-s 2014
Une action symbolique par des enseignant-e-s en bonnets blancs
Für einen guten Umgang mit Geld
Geografie für Schweizer Gymnasien
Geoaktiv für das 9. bis 11. Schuljahr:
§§ ermöglicht§eine§aktive§Auseinandersetzung§§
mit§verschiedenen§Themen§und§Regionen
§§ fördert§unterschiedliche§Kompetenzen,§wie§§
die§Handlungs-§und§Methodenkompetenz
§§ unterstützt§eigenständiges§und§kooperatives§
Lernen
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Gymnasium H 2/14
elveticum
Editorial L’éducation en Suisse – Bildung in der Schweiz – Formazione in Svizzera 4
David Wintgens
Schwerpunkt – Sujet spécial Gymnasiale Bildung in der Schweiz 6
La formation gymnasiale en Suisse 10
Stefanie Hof
Bereitet uns die Schule auf das gesellschaftliche Leben vor? 14
Elsa Lengeler
L’école peut-elle développer le sens de la responsabilité ? 15
Jacques de Coulon
Education civique au Secondaire II général – une préparation à la vie citoyenne 16
Carole Sierro
Schwerpunkt Bild – Focus image 18
Sonja Pirotta
Konferenz Übergang Gymnasium – Universität II
Conférence Transition Gymnase – Université II
Final Report on English (Brigitte Brun and Hansueli Müller) 20
Schlussbericht Fach Informatik (Brice Canvel und Beate Kuhnt) 22
VSG – SSPES – SSISS Abkürzungen – Acronymes 25
Präsidententreffen 2014 – Einladung 26
Rencontre des Président-e-s 2014 – invitation 26
Walter Stricker und Angelo Piller
Glosse – Glose
Sonntagsruhe 27
Repos dominical
Gisela Meyer Stüssi
Verbände – Associations Kurzmitteilungen der Kantonalverbände 29
Brèves des Associations cantonales
Kurzmitteilungen der Fachverbände 31
Brèves des Sociétés de branche
Magazin – Magazine Die Medienbildung muss verbindlicher werden 34
Andreas Pfister
Für einen guten Umgang mit Geld 36
Daniel Fleischmann
Hinweise – à votre attention 37
Bildungsticker – Brèves : Politique de l’éducation 38
Andreas Pfister
WBZ CPS aktuell – Actualités WBZ CPS 44
VSG-Dienstleistungen – Prestations de la SSPES 47
Titelbild:
Bibliothèque à l’UNIL, Conférence gymnase – université II, 2013
(photo@smartwrite.ch) www.vsg-sspes.ch
Gymnasium Helveticum 2/2014 3
Editorial
L’éducation en Suisse
Le rapport « L’éducation en Suisse », com- Après Neuchâtel et Lucerne, Genève, Fri-
mandé par la Confédération et les Cantons, bourg et le Valais taillent à la hache dans les
analyse le système éducatif helvétique sous budgets de l’éducation. Les collègues de plu-
trois angles principaux : l’efficacité (degré at- sieurs cantons luttent en ce moment même
teint dans la réalisation d’un but défini, sans contre des mesures d’austérité, avec la convic-
tenir compte des moyens déployés), l’effi- tion que chaque franc investit dans l’éduca-
cience (rapport entre les moyens injectés tion permettra à un-e jeune d’améliorer ses
[inputs] dans un système et les résultats ob- connaissances et ses compétences ou, a con-
tenus [outputs]) et l’équité (volonté d’offrir à trario, que chaque franc retiré laissera une
tous les mêmes opportunités et de ne laisser lacune à un endroit ou à un autre.
personne au bord de la route). Pas moins de Notre rôle d’enseignant est de ne pas ou-
277 tableaux et graphiques permettent de blier toutes les situations personnelles, tous les
visualiser les valeurs propres à chaque degré cas particuliers que les chiffres et les moyennes
scolaire, à chaque filière, à chaque région, à ne peuvent décrire. De l’aveu même des au-
chaque canton, etc. teurs, ce qui se passe au sein des établisse-
Madame Stefanie Hof, coordinatrice du ments, tous les efforts déployés par les ensei-
projet dirigé par Stefan C. Wolter, est venue gnants pour que leurs élèves réussissent leur
David Wintgens présenter, à notre dernière Conférence des formation est de l’ordre de la « boîte noire ».
Président VSG – SSPES – SSISS Présidents à Olten, les principaux résultats Nous nous devons de l’éclairer, pour montrer
relatifs au degré secondaire II formation aussi tout ce que le rapport ne dit pas : com-
générale. Dans ce numéro, vous pouvez lire bien d’élèves se sont découvert une passion
un résumé spécialement préparé à votre in- pour l’histoire ? Combien ont appris à aimer
tention. la littérature ? Et combien y ont-ils puisé leurs
S’ouvre à présent le temps des analyses, et convictions pour un engagement politique ou
nous nous devrons d’y apporter notre contri- à tout le moins pour une prise de conscience
bution et nos questions : nous ne pourrons des enjeux de notre société ? Enseignants et
par exemple pas nous contenter de laisser convaincus : notre métier a encore de l’avenir !
comparer le coût annuel d’un-e élève dans
chaque canton sans exiger de savoir ce que ces
chiffres comprennent… ou ce qu’ils cachent. David Wintgens
Car dans la logique de concurrence fiscale Président VSG – SSPES – SSISS
exacerbée qui prévaut actuellement entre les
cantons, le moins cher paraît trop souvent à
nos élus être le meilleur.
Die Bildung in der Schweiz
Der «Bildungsbericht Schweiz», in Auftrag des Projekts unter der Leitung von Stefan C.
gegeben durch Bund und Kantone, analysiert Wolter, die Resultate, die vor allem die Se-
das Schweizer Bildungssystem anhand fol- kundarstufe II, Allgemeinbildung, betreffen,
gender drei Hauptkriterien: Effektivität (ein vorgestellt. In diesem Gymnasium Helveti-
Mass für die Wirksamkeit einer Handlung im cum können Sie eine Zusammenfassung, die
Hinblick auf ein definiertes Ziel, unabhängig speziell für den VSG verfasst wurde, lesen.
vom dafür nötigen Aufwand), Effizienz (ein Nun ist der Moment für unsere Analysen
Ausdruck dafür, in welcher Relation Input gekommen und wir müssen unsere eigenen
und Output zueinander stehen) und Equity Beiträge und Fragen einbringen: Es reicht
(der Wille, allen dieselben Möglichkeiten uns nicht zu lesen, wie viel ein Schüler, eine
anzubieten und niemanden zurückzulassen). Schülerin pro Kanton jährlich kostet, ohne
Nicht weniger als 277 Tabellen und Graphi- wissen zu wollen, was diese Zahlen beinhal-
ken ermöglichen es, die Besonderheiten jeder ten… oder was sie verbergen. Denn im herr-
Bildungsstufe, jedes Ausbildungstyps, jeder schenden Steuerwettbewerb zwischen den
Region, jedes Kantons zu visualisieren. Kantonen scheint in den Augen der Politike-
An unserer letzten Präsidentenkonferenz rinnen und Politiker allzu häufig der Güns-
in Olten hat Stefanie Hof, Koordinatorin tigste der Beste zu sein.
4 Gymnasium Helveticum 2/2014
Éditorial
Nach Neuenburg und Luzern nehmen Engagement, das die Lehrpersonen einbrin-
Genf, Freiburg und das Wallis Kürzungen im gen, damit ihre Schülerinnen und Schüler
Bildungsbudget vor. Kolleginnen und Kol- Erfolg haben, einer «black box». Es ist an uns,
legen mehrerer Kantone kämpfen zur Zeit diese auszuleuchten, um all das zu zeigen, was
gegen diese Kürzungen in der Überzeugung, der Bericht nicht sagt: Wie viele Schülerin-
dass jeder Franken, der in die Bildung inves- nen haben eine Leidenschaft für Geschichte
tiert wird, es einer jungen Person ermöglicht, entdeckt? Wie viele haben gelernt, Literatur
ihr Wissen und ihre Kompetenzen zu erwei- zu schätzen? Und wie viele haben ihre Über-
tern oder, im Gegenteil, dass jeder Franken, der zeugung in ein politisches Engagement um-
zurückgehalten wird, irgendwo eine Lücke gewandelt oder haben wenigstens Verständnis
hinterlässt. fürs gesellschaftliche Leben entwickelt. Lehr-
Unsere Aufgabe als Lehrperson besteht personen und Überzeugte: Unser Beruf hat
darin, die individuellen Situationen, die be- noch Zukunft!
sonderen Fälle nicht zu vergessen, welche die
Zahlen und Mittelwerte nicht beschreiben David Wintgens
können. Nach eigenen Aussagen der Verfas- Präsident VSG – SSPES – SSISS
ser des Bildungsberichts gleicht alles, was in (Übersetzung von Denise Martin)
der Bildungsinstitution selbst geschieht, das
L’educazione in Svizzera
Il rapporto «L’educazione in Svizzera», richiesto Dopo Neuchâtel e Lucerna, la mannaia del
dalla Confederazione e dai Cantoni, analizza risparmio colpisce il budget dell’educazione
il sistema educativo elvetico da tre angolazioni di Ginevra, Friborgo e del Vallese. I colleghi
principali: l’efficacia (il livello raggiunto nella di vari cantoni lottano in questo momento
realizzazione di un determinato scopo senza contro le misure di austerità con la convin-
tenere conto dei mezzi utilizzati), l’efficienza zione che ogni franco investito nell’educa-
(il rapporto tra i mezzi inseriti [inputs] in zione permetterà a un/a giovane di migliorare
un sistema e i risultati ottenuti [outputs]) e le sue conoscenze e competenze oppure che,
l’equità (la volontà di offrire a tutti le stesse al contrario, ogni franco sottratto farà emer-
opportunità senza lasciare nessuno sul ciglio gere una lacuna a destra o a manca.
della strada). Non meno di 277 tabelle e gra- Il nostro ruolo di insegnante non ci per-
fici permettono di visualizzare i valori propri mette di dimenticare tutte le situazioni per-
a ogni livello scolastico, filiera, regione, can- sonali e tutti i casi particolari che le cifre e le
tone, ecc. medie non possono descrivere. Condividendo
Alla nostra ultima Conferenza dei Presi- l’auspicio degli stessi autori, ciò che avviene
denti a Olten, la signora Stefanie Hof, coor- nelle sedi scolastiche, tutti gli sforzi fatti
dinatrice del progetto sotto la direzione di dagli insegnanti affinché i loro allievi portino
Stefan C.Wolter, ha presentato i risultati prin- a termine la loro formazione rappresentano
cipali relativi al secondo ciclo del secondario. una «scatola nera». Sta a noi chiarirli per
Nel presente numero potete leggere l’appo- mostrare tutto quello che il rapporto non
sito rendiconto. dice: quanti allievi hanno scoperto di avere un
È il tempo delle analisi e non possiamo non debole per la storia? Quanti hanno imparato
apportarvi il nostro contributo come anche ad amare la letteratura? E quanti hanno radi-
porci delle nostre domande: non possiamo ad cato la convinzione di un impegno politico
esempio accontentarci di lasciar comparire il o almeno di una presa di coscienza delle
costo annuale di un/a allievo/a in ogni can- problematiche proprie alla nostra società?
tone senza chiedere di far sapere cosa com- Insegnanti e vinti: la nostra professione ha
prendono queste cifre... oppure cosa nascon- ancora un futuro!
dono. Infatti, nella logica della concorrenza
fiscale esacerbata che prevale attualmente tra David Wintgens
i cantoni, ciò che è meno caro è visto dalle Presidente VSG – SSPES – SSISS
persone da noi elette come la migliore op- (traduzione di Donato Sperduto)
zione.
Gymnasium Helveticum 2/2014 5
Bildungsbericht Schweiz 2014
Gymnasiale Bildung in der Schweiz –
Betrachtungen basierend auf dem
Bildungsbericht Schweiz 2014
Stefanie Hof, SKBF
Grafik 1 Rund 20 Prozent der Schülerinnen und
92 Anschlusslösung nach PISA-Kompetenzlevel am Ende der obligatorischen Schule Schüler in der Schweiz schliessen nach der
Daten: OECD (PISA 2009); Berechnungen: SKBF obligatorischen Schule die Sekundarstufe II
mit der gymnasialen Maturität ab, zwei Drit-
tel absolvieren eine berufliche Grundbildung
und rund vier Prozent besuchen eine Fach-
Gymnasium
mittelschule. Welche Lösung nach der obli-
berufliche gatorischen Schule angestrebt wird, ist jedoch
Grundbildung nicht zufällig. Mädchen und Jugendliche mit
FMS
Migrationshintergrund wollen deutlich we-
niger häufig eine berufliche Ausbildung ab-
Zwischen- solvieren als Knaben und Schweizer Jugend-
lösung
liche. Für die Wahl der Anschlusslösung sind
natürlich nicht nur die eigenen Präferenzen
oder jene der Eltern entscheidend, sondern
tiefes Kompetenzlevel in Mathematik und Unterrichtssprache
hohes Kompetenzlevel in der Unterrichtssprache
auch das am Ende der obligatorischen Schule
mittleres Kompetenzlevel in beiden Bereichen erreichte Kompetenzlevel. Schülerinnen und
hohes Kompetenzlevel in Mathematik Schüler mit hohen Kompetenzen in Mathe-
hohes Kompetenzlevel in Mathematik und Unterrichtssprache © SKBF matik und Unterrichtssprache entscheiden sich
überwiegend für eine gymnasiale Ausbildung,
einseitig sprachkompetente Jugendliche da-
gegen eher für eine Fachmittelschulausbil-
dung und weniger häufig für eine berufliche
Grafik 2 Grundbildung.
119 Kantonale gymnasiale Maturitätsquoten, 2004 und 2011
Um die teilweise erheblichen jährlichen Schwankungen zu glätten, zeigt die Grafik Durchschnitts-
quoten für die Jahre 2002–2004 und 2009–2011 Kantonale Unterschiede
Daten: BFS
Die kantonalen gymnasialen Maturitätsquo-
Quote 2011
ten unterscheiden sich stark; sie variieren
zwischen 15 und 30 Prozent. Auch bei einer
in der Schweiz durchschnittlich wachsen-
den Maturitätsquote sind diese Differenzen
über die Jahre recht konstant geblieben. Bis
heute gibt es keine empirisch überprüften
Erklärungen für die andauernd hohen Unter-
CH-Durchschnitt schiede bei den kantonalen und sprachregio-
nalen Maturitätsquoten.
Die Evaluation des Maturitätsanerkennungs-
und reglements von 1995 (EVAMAR II) zeigte,
dass zwischen der Maturitätsquote und den
Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler
am Ende des Gymnasiums ein negativer Zu-
sammenhang besteht: Je höher die Maturitäts-
© SKBF Quote 2004 quote ist, desto tiefer sind die Kompetenzen
der Maturandinnen und Maturanden. Dieser
negative Zusammenhang lässt zwei Vermu-
tungen zu. Einerseits könnten die Gymna-
Der Bildungsbericht Schweiz kann bestellt werden bei: Schweizerische Koordinationsstelle sien die Schüler unterschiedlich beschulen,
für Bildungsforschung SKBF, www.skbf-csre.ch
was aber bisher noch nicht untersucht wurde.
6 Gymnasium Helveticum 2/2014
Bildungsbericht Schweiz 2014
Anderseits könnten unterschiedlich kompe- trachtet wird, zeigen sich grosse kantonale
tente Jugendliche ins Gymnasium eintreten. Unterschiede. Während im Kanton Genf
Bedenklich sind Übertritte von Jugendlichen, rund die Hälfte der Schülerinnen und Schü-
die nicht über das nötige Kompetenzlevel ler, die in ein Gymnasium eintreten, nicht
verfügen. Deshalb werden in der Grafik 3 mit einer Matur abschliessen, schliessen im
Schülerinnen und Schüler am Ende der ob- Kanton Aargau ungefähr gleich viele Schüle-
ligatorischen Schulzeit betrachtet, welche in rinnen und Schüler mit einer Maturität ab,
ein Gymnasium überzutreten beabsichtigen, wie ins Gymnasium eingetreten sind. Wie be-
aufgrund ihrer Kompetenzen für ein Gym- reits erwähnt, handelt es sich bei den Abbre-
nasium jedoch nicht geeignet erscheinen. cherquoten um eine Approximation, welche
Absolventinnen und Absolventen der obliga- verzerrt sein könnte, wenn gewisse Kantone
torischen Schule, welche über ungenügende kontinuierlich zwischen dem ersten und dem
Leistungen entweder in Lesen oder Mathe- letzten Jahr im Gymnasium starke Zu- oder
matik verfügen, könnten diese Leistungen Abgänge aus anderen Kantonen oder Schu-
gegebenenfalls kompensieren. Besonders auf- len aufwiesen oder ein gewichtiger Anteil der
fällig sind also jene Jugendlichen, welche so- Schülerinnen und Schüler nur das erste gym-
wohl in Lesen also auch in Mathematik unge- nasiale Schuljahr repetierte. Berechnungen
nügende Leistungen aufweisen: In Kantonen mit Individualdaten einzelner Kantone wei-
mit tiefer Maturitätsquote sind dies nicht ein- sen aber auf ähnliche Abbrecherquoten hin.
mal 10 Prozent, in Kantonen mit hoher Ma- Unabhängig davon handelt es sich bei diesen
turitätsquote hingegen rund 30 Prozent. Abbrüchen um Effizienzverluste sowohl für
das betroffene Individuum (Verlängerung der
Bildungszeit) als auch für die Gesellschaft (hö-
Grafik 3
here Bildungskosten), die vermieden werden
127 Schülerinnen und Schüler mit könnten, wenn die Wahrscheinlichkeit eines
einem PISA- Kompetenzlevel unter 4, Abbruchs durch eine verbesserte Selektion
die in der 9. Klasse ins Gymnasium ins Gymnasium verringert werden könnte.
übertreten wollen, nach kantonaler
Maturitätsquote
Grafik 4
Verwendet wurden die Kantone mit einer
136 Vorzeitiges Ausscheiden aus dem
Zusatzstichprobe in PISA 2009, eingeteilt nach
tiefer (durchschnittlich 15%), mittlerer (durch- Gymnasium
schnittlich 19%) und hoher (durchschnittlich 26%) Durchschnitt von 8 Zyklen
Maturitätsquote. Daten: BFS
Daten: OECD (PISA 2009); Berechnungen: SKBF
tiefe mittlere hohe
Maturitätsquote
Lesen
Mathematik
Mathematik und Lesen © SKBF
Diese Unterschiede in den Kompetenzen
der in ein Gymnasium eintretenden Schüle-
rinnen und Schüler sind weniger gravierend,
wenn die Leistungsunterschiede während des
Gymnasiums ausgeglichen werden können.
Dies kann durch eine spezifische Förderung
erreicht werden oder aber dadurch, dass leis-
tungsschwächere Schüler und Schülerinnen
vorzeitig aus dem Gymnasium ausscheiden.
Es gibt dazu es keine individuellen Verlaufs-
daten; wenn jedoch eine Annäherung be- © SKBF
Gymnasium Helveticum 2/2014 7
Bildungsbericht Schweiz 2014
Die unterschiedlich hohen Maturitätsquoten tätsquote (verglichen mit leistungsschwachen
in den Kantonen haben auch einen Einfluss Schülerinnen und Schülern) praktisch keinen
darauf, wie schwierig oder wie leicht der Nachhilfeunterricht (in Mathematik) in An-
Zugang zum Gymnasium für Schülerinnen spruch nehmen, tun sie dies in Kantonen mit
und Schüler mit vergleichbaren Leistungen tiefer Maturitätsquote praktisch gleich häufig
ist. Während in Kantonen mit eher hohen wie leistungsmässig schwache Schülerinnen
Maturitätsquoten sehr gute Schülerinnen und Schüler (Hof & Wolter, 2012).
und Schüler beim Übertritt ins Gymnasium
kaum Probleme haben, kann der Übertritt Bei gleichen Kompetenzen hat ein Schüler
bei sehr tiefen Maturitätsquoten auch für oder eine Schülerin je nach kantonaler Ma-
gute Schülerinnen und Schüler wegen der turitätsquote eine andere Wahrscheinlichkeit,
grösseren Konkurrenz um weniger Gymnasial- in ein Gymnasium zu kommen (je tiefer die
plätze unsicher sein. Diese unterschiedliche Quote, desto tiefer die Wahrscheinlichkeit).
Ausgangslage zwischen den Kantonen zeigt Durch die bezahlte Nachhilfe soll diese
sich bspw. beim Besuch bezahlter ausserschu- Wahrscheinlichkeit positiv beeinflusst wer-
lischer Nachhilfe durch sehr gute Schülerin- den. Es ist demzufolge nicht zufällig, wer bei
nen und Schüler.Während gute Schülerinnen vergleichbaren Kompetenzen in ein Gymna-
und Schüler in Kantonen mit hoher Maturi- sium eintritt. Dabei stellt sich sofort die Frage,
ob Schülerinnen und Schüler aus bestimm-
ten soziodemografischen und sozioökonomi-
Grafik 5 schen Schichten über- oder untervertreten
sind. Die Grafik 6 zeigt, dass die Wahl für
121 Zusmmenhang zwischen der Nachhilfequote der Leistungsschwächsten
eine gymnasiale Ausbildung vom Elternhaus
und -stärksten und der Maturaquote, nach Kanton abhängt. Die linke Grafik zeigt beispielsweise,
Quelle: Hof & Wolter, 2012 dass von den Schülerinnen und Schüler mit
sehr hohen Leistungen in Naturwissenschaf-
Maturitätsquote
ten, die aus einem sozioökonomisch privi-
legierten Elternhaus stammen, rund 80 Pro-
zent ein Gymnasium besuchen wollen. Bei
i
Schülerinnen und Schülern mit den gleichen
Kompetenzen, aber aus einem benachtei-
ligten Elternhaus, sind es gerade einmal 60
f Prozent. Frappant sind aber die Zahlen für
d f jene Schüler und Schülerinnen aus einem
f d
privilegierten Elternhaus, welche aufgrund
ihrer Kompetenzen eigentlich nicht für ein
Gymnasium geeignet erscheinen: sie haben
dennoch eine um einen Faktor sechs höhere
Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besu-
chen, als Schülerinnen und Schüler aus be-
nachteiligten Elternhäusern. Zu beachten ist,
dass eigentlich keine «sehr schlechten» Schü-
Differenz der Nachhilfequote zwischen den Besten ler in ein Gymnasium übertreten sollten, das
und den Schlechtesten in Mathematik,
heisst, der Anteil sollte in der rechten Grafik
© SKBF in Prozentpunkten
unabhängig vom Elternhaus Null betragen
und folglich in der linken Grafik 100 Prozent.
Diese Schülerinnen und Schüler, die mit sehr
schlechten Leistungen ins Gymnasium eintre-
Grafik 6 ten (rechte Grafik), können einen Effizienz-
137 Sozioökonomische Herkunft der Schüler(innen) mit sehr hohen (links) bzw. verlust bewirken, wenn sie das Gymnasium
(vgl. oben) oder aber später die Universität
mit eher tiefen (rechts)
' Kompetenzen, die nach dem 9. Schuljahr ins Gymnasium
abbrechen. Die linke Grafik, laut der nicht
übertreten wollen
100 Prozent der sehr guten Schülerinnen
Daten: OECD (PISA 2009); Berechnungen: SKBF
und Schüler ins Gymnasium übertreten und
dies auch noch stark nach dem Hintergrund
benachteiligt
variiert, deutet auf unausgeschöpftes Potential
durchschnittlich hin.
privilegiert
Lesen Mathematik Naturwissenschaften © SKBF
8 Gymnasium Helveticum 2/2014
Bildungsbericht Schweiz 2014
Ziele des Gymnasiums zeigen weiter, dass die Wahrscheinlichkeit,
ein MINT-Studium zu beginnen, bei guten
Das Gymnasium hat laut Artikel 5 des Matu- Maturanoten in Mathematik erhöht ist. Um-
ritätsanerkennungsreglements (MAR 95) die gekehrt besteht bei Maturandinnen und Ma-
Aufgabe, die Schülerinnen und Schüler zu turanden aus dem MINT-Schwerpunktfach
einer persönlichen Reife zu führen, die Vor- mit tiefen Mathematiknoten eine geringe
aussetzung für ein Hochschulstudium ist und Wahrscheinlichkeit, dass sie ein MINT-Stu-
die sie auf anspruchsvolle Aufgaben in der dienfach wählen. Bei den anderen Schwer-
Gesellschaft vorbereitet. Das Ziel einer gym- punktfächern lässt sich ein positiver Effekt
nasialen Maturität besteht also darin, eine einer guten Mathematiknote nur für Spra-
«vertiefte Gesellschaftsreife» (Eberle, Gehrer, chen oder PPP finden. Allerdings ist dieser
Jaggi et al., 2008) zu erlangen, aber insbeson- Effekt relativ gering und gleicht nicht einmal
dere auch die «Studierfähigkeit» zu erreichen. 40 Prozent des schwerpunktfachspezifischen
Die Studierfähigkeit wird im Rahmenlehr- negativen Effekts aus. Um die Anzahl der
plan in allgemeine Ziel- und Lernbereiche MINT-Studierenden an den Hochschulen zu
bzw. in fachliche und überfachliche Kom- erhöhen, müsste im gegenwärtigen System
petenzen aufgeteilt. Unter Studierfähigkeit vor allem die Anzahl Schülerinnen und
werden alle Kompetenzen verstanden, welche Schüler mit einem MINT-Schwerpunktfach
zum erfolgreichen Bewältigen eines Hoch- erhöht werden, denn auch eine allgemeine
schulstudiums nötig sind. Das Maturitäts- Erhöhung der Maturitätsquote würde die
zeugnis attestiert also die Studierfähigkeit; es Anzahl der Studierenden in MINT-Fächern
muss von den Hochschulen als Zeichen der kaum merklich erhöhen. Eine Verstärkung
Hochschulreife anerkannt werden und müsste des Mathematikunterrichtes in den anderen
somit die Absolventen und Absolventinnen Schwerpunktfächern dürfte ebenfalls wenig
befähigen, jedes Studium aufzunehmen. Wirkung zeigen, da in diesen Schwerpunkt-
Wenn jedoch die Kompetenzen während fächern selbst gute Mathematikleistungen die
des Gymnasiums in den Nicht-Schwer- Wahrscheinlichkeit eines MINT-Studiums
punkt-Fächern, je nach gewähltem Schwer- nur geringfügig erhöhen.
punkt, unterschiedlich gefördert werden,
könnte die allgemeine Studierfähigkeit fak-
tisch nicht erfüllt sein. Aufgrund der Schwer- Grafik 7
punktfachwahl ist ein erfolgreiches Studium 132 Studienanfänger(innen) im Bereich
in gewissen Gebieten dann nicht mehr mög-
MINT nach ihrem Schwerpunktfach im
lich, womit das Schwerpunktfach die poten-
Gymnasium, 2012
ziellen Studienrichtungen de facto limitieren
Daten: BFS (SHIS); Berechnungen: SKBF
würde. Dies soll am Beispiel von MINT-
Fächern (Mathematik, Informatik, Naturwis-
senschaften und Technik) verdeutlicht werden. 11
Der in den Medien beklagte Fachkräfteman- 12
gel in MINT-Berufen wirft die Frage auf, ob 59
zu wenig Gymnasiastinnen und Gymnasias- 18
ten ein MINT-Studium aufnehmen. Rund
60 Prozent aller Studienanfängerinnen und
Studienanfänger in MINT-Studienfächern
MINT
haben bereits im Gymnasium ein Schwer- Sprachen
punktfach im Bereich MINT besucht (als W irtschaft und Recht
MINT-Schwerpunktfächer im Gymnasium Künste © SKBF
sind die Schwerpunkte Physik und Anwen-
dungen der Mathematik sowie Biologie und
Chemie definiert). Da durchschnittlich nur
20 bis 30 Prozent der Gymnasiastinnen und
Gymnasiasten diesen Schwerpunkt wählen,
wird also der Zugang zu MINT-Studienfä-
chern schon durch die Schwerpunktfachwahl
an den Gymnasien beschränkt. In multivari-
aten Analysen kann gezeigt werden, dass die
Wahrscheinlichkeit, dass ein MINT-Studium
gewählt wird, signifikant grösser ist, wenn
bereits im Gymnasium ein Schwerpunkt
MINT gewählt wurde, d.h. die Studienwahl
rührt nicht von anderen Faktoren her, wie
bspw. dem Geschlecht. Die Untersuchungen
Gymnasium Helveticum 2/2014 9
Rapport l’Éducation en Suisse 2014
La formation gymnasiale en Suisse –
réflexions basées sur le Rapport
l’Éducation en Suisse 2014
Stefanie Hof, CSRE
Graphique 1 Après leur scolarité obligatoire, environ 20
92 Solution choisie selon le niveau de compétences PISA à la fin de la scolarité pour cent des élèves suisses terminent le degré
obligatoire secondaire II par l’obtention d’une maturité
Données: OCDE (PISA 2009). Calculs: CSRE. gymnasiale. Deux tiers d’entre eux suivent
une formation de base professionnelle et quatre
pour cent fréquentent une école de culture
Gymnase
générale. La solution envisagée à l’issue de la
Formation scolarité obligatoire n’est pas le fruit du hasard.
professionnelle Les filles et les jeunes issus de la migration
initiale
ECG
ont nettement moins souvent l’intention d’ef-
fectuer une formation professionnelle que les
Solution garçons et les jeunes suisses. Le choix de la
intermédiaire
formation ne dépend bien sûr pas seulement
des préférences de l’élève et de ses parents,
mais aussi du niveau de compétence atteint
Niveau bas en mathématiques et dans la langue de scolarisation
Niveau élevé dans la langue de scolarisation
à la fin de la scolarité obligatoire. Les élèves
Niveau moyen dans les deux branches ayant de bons résultats en mathématiques
Niveau élevé en mathématiques et dans la langue de scolarisation optent en
Niveau élevé en mathématiques et dans la langue de scolarisation © CSRE grande majorité pour le gymnase; quant aux
jeunes performants dans la seconde de ces
deux branches uniquement, ils aspirent plus
souvent à entrer dans une école de culture
générale qu’à entamer une formation profes-
Graphique 2 sionnelle.
119 Taux de maturités gymnasiales par canton, 2004 et 2011
Afin d’atténuer les variations annuelles, parfois considérables, des taux, le graphique indique les
taux moyens pour les années 2002 à 2004 et 2009 à 2011. Différences entre les cantons
Données: OFS.
Les taux de maturités gymnasiales divergent
Taux de maturité en 2011
fortement d’un canton à l’autre, variant entre
15 et 30 pour cent. Malgré l’augmentation
du taux de maturité au niveau national, ces
différences sont restées constantes au fil des
années. A l’heure actuelle, aucune raison fon-
dée sur des preuves empiriques ne permet
d’expliquer les différences de taux de matu-
Moyenne suisse rités gymnasiales observées entre cantons et
régions linguistiques.
L’évaluation du Règlement sur la reconnais-
AG et TG sance des certificats de maturité gymnasiale
de 1995 (EVAMAR II) a révélé une corréla-
tion négative entre taux de maturités et niveau
de compétences: plus le taux de maturité est
haut, plus les compétences des bachelières et
© CSRE Taux de maturités en 2004 bacheliers sont faibles. Cette corrélation né-
gative pourrait d’une part s’expliquer par le
fait que les gymnases forment différemment
les élèves, une supposition qui n’a pas été
Le rapport «l’éducation en Suisse 2014» peut être commandé à: Centre suisse de coordination étudiée jusqu’à aujourd’hui. Elle pourrait
pour la recherche en éducation CSRE, www.skbf-csre.ch
d’autre part être imputée aux différences entre
10 Gymnasium Helveticum 2/2014Rapport l’Éducation en Suisse 2014
les connaissances préalables des élèves au mo- le nombre d’élèves est pratiquement iden-
ment de l’entrée au gymnase. Il est à ce propos tique à l’entrée et à l’issue de la filière gym-
inquiétant que des jeunes ne disposant pas du nasiale. Comme nous l’avons déjà mentionné,
niveau de compétence nécessaire puissent en- le nombre d’élèves abandonnant le gymnase
tamer des études gymnasiales. Le graphique n’est qu’approximatif, et les chiffres peuvent
3 montre donc des élèves de dernière année être faussés par le fait que certains cantons
de scolarité obligatoire qui désirent entrer au exportent ou importent des élèves d’autres
gymnase bien que leurs compétences ne les cantons ou d’autres institutions de formation
y destinent pas. A la fin de la scolarité obli- au cours de la scolarité gymnasiale, ou si
gatoire, les élèves dont les performances en une part des élèves ne répète que la première
lecture ou en mathématiques sont insuffi- année. Néanmoins, les calculs effectués sur
santes pourraient, le cas échéant, compenser la base des données individuelles fournies
celles-ci. Il est par ailleurs frappant de consta- par les cantons montrent des taux d’aban-
ter que, alors que la proportion des élèves qui don similaires. Outre ces considérations, un
n’atteignent pas le niveau 4 de compétences abandon représente une perte d’efficacité
en lecture, de même qu’en mathématiques, tant pour l’individu concerné (prolongation
demeure inférieure à 10% dans les cantons de la durée de formation) que pour la société
à faible taux de maturité ; elle avoisine 30% (accroissement des coûts de formation), qu’il
dans les cantons à taux de maturités élevés. serait possible d’éviter en réduisant les risques
d’abandon par une meilleure sélection à
Graphique 3 l’entrée au gymnase.
127 Elèves de dernière année qui
Graphique 4
atteignent un niveau de compétences
inférieur à 4 aux tests PISA et désirent 136 Départs précoces du gymnase
Moyenne de huit cycles.
entrer au gymnase, selon le taux
Données: OFS.
cantonal et maturités
Le graphique se fonde sur les données des
cantons ayant mené l’enquête PISA auprès d’un
échantillon supplémentaire d’élèves. Ces cantons
sont répartis dans trois catégories: taux de
maturités faible (15% en moyenne), moyen (19%)
et élevé (26%).
Données: OCDE (PISA 2009). Calcul: CSRE.
faible Taux de maturités élevé
moyen
Lecture
Mathématiques
Lecture et mathématiques © CSRE
Ces différences de compétences entre les jeunes
entrant au gymnase ne sont pas décisives et
peuvent être compensées par les perfor-
mances fournies au cours de la formation
gymnasiale. Celles-ci peuvent être spécifique- © CSRE
ment encouragées et, d’autre part, les élèves
les moins performants abandonnent générale-
ment cette filière en cours de route. Il n’existe
aucune donnée individuelle en ce domaine,
mais les différences sont importantes entre les
cantons. Alors que dans le canton de Genève
près de la moitié des élèves entrés au gymnase
n’obtiennent pas leur maturité, en Argovie,
Gymnasium Helveticum 2/2014 11Rapport l’Éducation en Suisse 2014
Les écarts de taux de maturités entre les can- les élèves affichant de très mauvais résultats en
tons influent également sur l’accès à la filière mathématiques dans les cantons à faible taux
gymnasiale. Alors que les très bons élèves ne de maturités (Hof et Wolter, 2012).
rencontrent pratiquement aucun problème
à entrer au gymnase dans les cantons où le Selon le taux cantonal de maturités, à com-
taux de maturité est plutôt élevé, ce passage pétences égales, les élèves ont plus ou moins
peut s’avérer incertain même pour de bons de chance d’entrer au gymnase (plus le taux
élèves dans les cantons où le taux de maturité est bas, plus la probabilité est mince). Des
est très faible, car les places disponibles sont cours d’appui extrascolaire payants pouvant
moins nombreuses. Ces disparités au niveau accroître les chances, le fait qu’un élève plu-
des conditions initiales transparaissent par tôt qu’un autre disposant des mêmes compé-
exemple dans la fréquentation de cours d’ap- tences entre au gymnase ne dépend pas du
pui extrascolaire par de très bons élèves. Alors hasard. La question se pose alors immédiate-
que les bons élèves (en mathématiques) ne ment de savoir si les élèves issus de certains
suivent pratiquement pas de cours d’appui (en milieux sociodémographiques et socioécono-
comparaison avec les moins bons élèves) dans miques sont surreprésentés ou sous-représen-
les cantons à taux de maturités élevés, ils sont tés. Le graphique 6 montre que le choix d’une
pratiquement aussi nombreux à le faire que formation gymnasiale dépend de l’environne-
ment familial. Le graphique de gauche, par
exemple, révèle qu’environ 80% des élèves
Graphique 5 à très hautes compétences en sciences expéri-
mentales qui proviennent d’un milieu socio-
121 Corrélation entre le taux de maturités et le taux des meilleurs et des moins
économique privilégié veulent entrer au gym-
bons élèves ayant recours à un enseignement d’appui, par canton nase au terme de la scolarité obligatoire. Le
Source: Hof et Wolter, 2012. taux est de 60% seulement parmi les élèves
possédant les mêmes compétences, mais pro-
Taux de maturités
venant d’un milieu socioéconomique défa-
vorisé. Il est toutefois frappant de constater
le nombre d’élèves issus d’un milieu privilé-
i
gié qui, en raison de leurs compétences, ne
semblent pas faits pour le gymnase: la pro-
babilité qu’ils entrent au gymnase est six fois
f plus élevée que pour les jeunes issus de milieux
d f défavorisés. Si l’on rappelle qu’en principe
f d
aucun élève «très mauvais» ne devrait être
admis au gymnase, ceci signifie que le pour-
centage devrait être de zéro dans le graphique
de droite, indépendamment du milieu, et donc
de 100 dans le graphique de gauche. Ces élèves
entrant au gymnase malgré de très mauvaises
performances (graphique de droite) peuvent
engendrer une perte d’efficacité s’ils aban-
Ecart (en point de pourcentage) entre les taux des meilleurs donnent ensuite leurs études gymnasiales (cf.
et des moins bons élèves en mathématiques
plus haut) ou, plus tard, leurs études univer-
© CSRE ayant recours à un enseignement d’appui
sitaires. Le graphique de gauche, selon lequel
tous les très bons élèves (100%) n’entrent pas
au gymnase – un fait dépendant du milieu
dont ils proviennent –, révèle un potentiel
Graphique 6 encore non exploité.
137 Origine socioéconomique des élèves à compétences très hautes (à gauche)
ou plutôt faibles (à droite) qui souhaitent entrer au gymnase au terme de la
scolarité obligatoire
Données: OCDE (PISA 2009). Calculs: CSRE.
Milieu socioéconomique
défavorisé
moyen
privilégié
Lecture Mathématiques Sciences © CSRE
12 Gymnasium Helveticum 2/2014Rapport l’Éducation en Suisse 2014
Objectifs du gymnase à entamer des études MINT. A l’inverse, les
bacheliers ayant une option spécifique MINT
En vertu de l’article 5 du Règlement sur la qui obtiennent des notes basses en mathéma-
reconnaissance des certificats de maturité tiques tendront moins à s’engager dans une
gymnasiale (RRM), il incombe au gymnase filière d’études MINT. En ce qui concerne les
de dispenser une formation conférant aux autres options spécifiques, une bonne note en
élèves la maturité requise pour entreprendre mathématiques n’exerce un effet positif que
des études supérieures et de les préparer à pour les langues ou l’option PPP. Cet effet est
assumer des responsabilités au sein de la so- cependant relativement faible et n’équivaut
ciété. L’objectif de la formation gymnasiale même pas à 40% de l’effet négatif associé à
consiste dès lors non seulement à acquérir l’option spécifique. Pour augmenter les effec-
une «maturité sociale étoffée» (Eberle, Gehrer, tifs des étudiants dans les branches MINT, il
Jaggi et al., 2008), mais aussi l’aptitude aux faudrait, dans le système actuel, accroître le
études supérieures. Le plan d’études cadre nombre d’élèves qui choisissent une option
subdivise ce second objectif en domaines MINT au gymnase. Un relèvement général
d’études spécifiques et généraux, c’est-à-dire du taux de maturité n’exercerait qu’une in-
en compétences disciplinaires et transversales. fluence minime dans ce sens puisque seule
L’aptitude aux études supérieures englobe une minorité d’élèves choisissent une option
toutes les compétences requises pour mener spécifique MINT. Renforcer l’enseignement
avec succès des études dans une école supé- des mathématiques dans les autres options
rieure. Le certificat de maturité atteste dès lors spécifiques aurait également un effet limité,
de l’aptitude aux études. Il devrait donc être dans la mesure où l’obtention de bons résul-
reconnu comme tel par les hautes écoles et tats en mathématiques n’accroît que très peu
permettre aux titulaires d’accéder indifférem- la probabilité de voir les bacheliers concernés
ment à toutes les filières d’études. entamer des études MINT.
Si l’enseignement gymnasial applique, en
fonction de l’option spécifique choisie, des Graphique 7
exigences différentes dans les autres disci-
132 Néo-étudiants dans les branches
plines, il se pourrait que les bacheliers con-
MINT en fonction de leur option
cernés ne bénéficient en réalité pas de cette
aptitude générale. Ils ne seront en effet pas à spécifique au gymnase, 2012
même de réussir leurs études supérieures dans Les données proviennent du gymnase de
certains domaines, de sorte que l’option spé- Schaffhouse.
Données: OFS (SIUS). Calculs: CSRE.
cifique limite le choix de la filière d’études.
Ceci peut être illustré par l’exemple des disci- 11
plines MINT (mathématiques, informatique, 12
sciences naturelles et technique). Relevée par
59
les médias, la pénurie observée dans les pro-
18
fessions MINT pousse à s’interroger sur le
profil des bacheliers qui s’intéressent à faire
des études dans ces domaines. Environ 60%
de tous les néo-étudiants dans les branches MINT
Langues
MINT avaient déjà choisi une option spéci-
Economie et droit
fique dans ces domaines au gymnase (options Arts © CSRE
spécifiques physique et application des mathé-
matiques, et chimie et biologie). Puisque,
en moyenne, seuls 20 à 30% des bacheliers
font ce choix, cela limite d’autant le nombre
d’étudiants qui opteront pour les branches
MINT au tertiaire. Les analyses multivariées
permettent de montrer que la probabilité
de voir un étudiant opter pour une branche
MINT au tertiaire est significativement plus
grande s’il a déjà choisi une option spécifique
MINT au gymnase. C’est dire que la corréla-
tion avec l’option spécifique ne dépend pas
d’autres facteurs, tel le sexe. Les études révè-
lent par ailleurs que la probabilité d’entamer
des études MINT présente une corrélation
positive avec la note de maturité en mathé-
matiques, c’est-à-dire qu’un très bon résultat
en mathématiques encourage les bacheliers
Gymnasium Helveticum 2/2014 13Der VSG an der Didacta Lausanne: Table ronde, Fortsetzung
«Bereitet uns die Schule auf das
gesellschaftliche Leben, gemäss Art. 5
des MAR, vor?»
Beitrag zum Thema «Wie bereitet die Schule auf das staatsbürgerliche
Leben vor?», das an der vom VSG organisierten Table ronde an der Didacta
Suisse Lausanne diskutiert wurde.
Während der Diskussion der Table Ronde Im Art. 5 kommt das all-umfassende Wort
an Didacta Lausanne wurden viele As- «Nachhaltige Bildung» ins Spiel. Ist die
pekte dieses Themas angesprochen. Wich- Schweizer Bildung wirklich nachhaltig? Wie
tig für die Union der Schülerorganisa- viele MaturandInnen, welche kein Studium in
tionen CH/FL USO ist die Frage, ob die Chemie oder Mathematik absolvieren, kön-
MAR überhaupt realistische Forderungen an nen sich noch nach dem Schulabschluss an
die Schülerinnen und Schüler von heute stellt, die genaue chemische Formel für die Photo-
ob die Schweizer Bildung nachhaltig ist und synthese erinnern oder den Satz des Pythago-
wo das «informelle Lernen» seinen Platz fin- ras herleiten? Sicherlich nur wenige.Vielmehr
det. Gemäss Art. 5 des MAR müssen Schüler wird ihnen Allgemeinwissen beigebracht, wel-
alles können – unter anderem selbständig den- ches zwar schön und gut ist, ihnen jedoch als
Elsa Lengeler, geboren in London, aufge-
ken, Informationen selber suchen, in Gruppen Menschen nicht wirklich die Kapazitäten gibt,
wachsen in Basel, Bangalore (Indien) und
Biel, hat 2012 am Gymnase français in arbeiten, ihre «Neugier, Vorstellungskraft und sich im Leben durchzuschlagen.
Biel die zweisprachige Matura (deutsch/ Kommunikationsfähigkeit» entfalten, und sich Viel wichtiger ist, wie auch während der
französisch) gemacht. Sie studiert in der heutigen Gesellschaft zurecht finden. Diskussion angesprochen, die informelle Bil-
Rechtswissenschaft an der Universität
in Zürich und ist Präsidentin der USO. Hier stellt sich die Frage, ob dies auf jeden dung durch Teilnahme an ausserschulischen
Maturanden, jede Maturandin der Schweiz Aktivitäten wie z.B. Vereine oder Schüleror-
anwendbar sein kann oder ob diese ideologi- ganisationen. Hier lernt man nämlich sowohl
schen Vorstellungen unserer heutigen Realität die gelernte Theorie in die Praxis umzuset-
nicht mehr entsprechen. zen als auch sehr viele weitere, für das Leben
unglaublich wichtige Fähigkeiten. Ein gutes
Beispiel wäre die Schülerorganisationen, wo
man zum Beispiel durch Mitarbeit im Vor-
Union der Schülerorganisationen CH/FL stand unter anderem Zusammenarbeit, Orga-
Union des conseils d’étudiants CH/FL
Unione comitati studenteschi CH/FL nisieren, Leiten und Verantwortung tragen
Gerberngasse 39 lernt. Andere Beispiele, die ebenfalls erwähnt
Postfach 87 Im GH 01/2014, S. 13, erschien bereits ein worden sind, waren das Organisieren des
3000 Bern 13 Beitrag von Nationalrat Jacques-André Maire
www.uso.ch Klassenlagers durch die Klasse selbst oder das
zu diesem Thema.
Miteinbeziehen von Schülern im Gestalten
einer Projektwoche. Genau in diesen Situa-
tionen lernen sie, kommunikativ zu sein, ihrer
Neugier nachzugehen und ihre Vorstellungs-
kraft einzusetzen. Wichtig dabei ist, dass sich
Unterrichtshefte
Die bewährten, von die Schüler auch selber an ihrer Bildung be-
Lehrkräften geschätzten teiligen und sie sich nicht einfach über sich
Vorbereitungshefte. ergehen lassen.
• A für Lehrkräfte aller Stufen
in Deutsch, Französisch,
Wenn die Schule uns wirklich aufs gesell-
Deutsch-Englisch und Neu ab Januar schaftliche Leben vorbereiten will, muss sie
Italienisch-Romanisch. 2013 sowohl die Nachhaltigkeit der formellen Bil-
• B für Textiles Werken, MA5/MB5/MC5 dung sichern als auch die informelle Bildung
Hauswirtschaft und Mappen mit 60 Einzel
Fachlehrkräfte blättern für ein ganzes unterstützen und ermöglichen. Zusätzlich
• C für Kindergärtner/innen Jahr mit 4erLochung für muss sie Schülerinnen und Schüler ermuti-
Notenhefte Ringordner.
gen, sich ausserschulisch oder innerhalb der
für Schülerbeurteilung.
Schule zu engagieren. Denn nur durch das
Engagement beider Seiten ist eine realistische
VERLAG FÜR UNTERRICHTSMITTEL DES CLEVS Vorbereitung auf das gesellschaftliche Leben,
6145 Fischbach, 04¥ 9¥7 30 30, Fax ¶4¥ 9¥7 00 ¥4 wie es im Art. 5 des MAR vorgesehen ist, vor-
info@unterrichtsheft.ch www.unterrichtsheft.ch
stellbar.
14 Gymnasium Helveticum 2/2014La SSPES à Didacta Lausanne : table ronde, suite
L’école peut-elle développer le sens
de la responsabilité ?
Intervention sur le sujet « Comment l’école prépare-t-elle à la vie citoyenne ? »
lors de la table ronde organisée par la SSPES à Didacta Suisse Lausanne
L’article 5 du RRM1 stipule que « les élèves se maturité ) ou de slogans bêtement ânonnés ?
préparent à exercer leur responsabilité à l’égard Ces mots de Rimbaud résument bien la voie
d’eux-mêmes, d’autrui, de la société et de menant à cette responsabilité personnelle :
la nature ». Que signifient concrètement ces « Donc tu te dégages des communs élans ». « Si
propos ? La responsabilité s’exerce d’abord je ne suis pas moi, qui le sera ? » s’interroge
envers soi-même. Je répète à mes élèves que Rabbi Hillel. À chaque élève de jouer sa note
chacun a des talents propres à faire fructifier. propre dans le grand concert de l’univers.
De plus tout étudiant, en n’importe quel « Mais si je ne réponds que de moi, suis-je
domaine, peut progresser : nul n’est pro- encore moi ? » demande le Talmud 4. La res-
grammé à la nullité mathématique ou lin- ponsabilité à l’égard de soi se prolonge dans
guistique. Comme le dit André Nataf, « Nous une responsabilité pour autrui qui comprend
Proviseur au collège Saint-Michel à
Fribourg, Jacques de Coulon enseigne héritons de tout, sauf de nous-mêmes »2. Dans deux volets : répondre à l’autre dans le dia-
aussi la philosophie. Formé auprès cette optique, le rôle du professeur n’est pas de logue et répondre de l’autre par l’empathie.
d’Emmanuel Levinas, il a écrit plusieurs caresser l’élève dans le sens du poil en le lais- Le cursus gymnasial devrait intégrer l’art du
ouvrages sur l’éducation ou la philo-
sophie, comme Petite philosophie sant suivre ses penchants, mais bien d’exiger débat que nous pratiquons notamment dans
de l’éducation (Desclée de Brouwer), le meilleur de lui. Seuls des enseignants exi- les cours de philosophie. Souvent, le débat
Philosophies, 365 graines de sagesse à geants permettront à l’élève de s’élever. n’est pas un vrai dialogue. Au lieu d’écouter
cultiver (Jouvence) ou Les méditations
du bonheur qui vient de paraître dans la Que veut dire s’élever ? Au-dessus de quoi ? l’autre, on pense surtout à ce qu’on va dire.
Petite Bibliothèque Payot. Il donne des Il s’agit de dépasser ses pulsions, répondent des Or le dialogue, dit Pierre Hadot, « apprend à
conférences et anime des séminaires philosophes comme Kant ou Hegel qui fut se mettre à la place de l’autre, donc à dépas-
tant en Suisse qu’à l’étranger.
proviseur de gymnase en Allemagne et qui ser son point de vue »5. Si l’on veut vraiment
précise : « Entre la poussée du désir et sa satis- répondre à son interlocuteur, il faut être ca-
faction, l’homme met la pensée alors que chez pable de faire silence à l’intérieur de soi pour
l’animal les deux coïncident »3. L’un des défis accueillir ses arguments, quitte à modifier sa
majeurs de l’éducation actuelle est d’ap- vision. Dialoguer, c’est d’abord savoir faire le
prendre l’art de la distanciation par rapport vide, se désencombrer de ses contenus men-
aux inclinations immédiates, ne serait-ce que taux, pour s’exposer à l’autre. Concrètement,
pour ne pas être entraîné dans la spirale de la lors d’un débat contradictoire entre deux
violence. Au lieu de monter tout de suite sur élèves, je demande à chacun de résumer le
L’intervention du Conseiller ses grands chevaux, l’élève prendra du recul et discours d’autrui avant de s’exprimer. Chacun
national Jacques-André Maire se mettra à la place du cocher. Cette compé- se voit donc obligé d’écouter attentivement
sur le même sujet a été publiée tence s’acquiert par l’observation de soi dans son camarade.
dans le GH 01/2014, p. 13.
diverses situations. Par exemple, je dis souvent Enfin la responsabilité culmine dans la fa-
à mes élèves d’observer en silence leurs gestes culté de se mettre à la place de l’autre, comme
lorsqu’ils entrent en classe trop agités. dit Levinas : tout ce qui lui arrive, c’est à moi
Cette distanciation qui caractérise l’être que cela arrive. Ce « à moi » est notre iden-
humain par rapport à l’animal consiste aussi à tité la plus profonde, tant oubliée aujourd’hui
savoir réfléchir et faire un plan avant de se lancer à l’heure du néolibéralisme et de la lutte des
dans une recherche. Nos élèves ressemblent ego. Mais n’est-ce pas une utopie que de vou-
parfois au personnage oriental de Nasrudin. loir développer l’empathie chez nos élèves ?
Pour construire sa maison, il achète tous les Pour moi, c’est l’enjeu majeur de la formation
matériaux qu’on lui conseille et les empile pêle- d’un être humain. Répondre d’autrui, oui,
mêle dans son jardin : poutres, briques ou vitres. mais comment ? En encourageant et même
1
Règlement de la CDIP sur la reconnaissance des Devant l’étonnement de ses amis face à cet en instituant une entraide entre les élèves.
certificats de maturité gymnasiale RRM amas informe, il leur répond : « Mais j’ai acheté Ceux qui brillent dans une discipline ne sont-
2
In : Albert Jacquard, Cinq milliards d’hommes tout ce que vous m’avez dit ! » Que lui man- ils pas aussi responsables des résultats des plus
dans un vaisseau, Seuil, 1984, p. 84.
que-t-il ? Un architecte. Nos élèves oublient faibles ? Les ont-ils suffisamment aidés ? Une
3
Hegel, Morceaux choisis II, Gallimard 1969, classe n’est pas une somme d’individus isolés
eux aussi leur architecte intérieur. Cette dis-
p. 98.
tance réflexive permet aussi de s’interroger travaillant chacun pour soi et en concurrence
4
Traité Aboth, b.a.
sur l’origine de nos opinions. D’où vient les uns avec les autres. C’est un tout qui est
5
P. Hadot, Qu’est-ce que la philosophie antique ?,
cette affirmation sur l’islam ? D’une réflexion PLUS que l’addition des élèves. Ce PLUS est
Gallimard, 1995, p. 163.
personnelle longuement mûrie (menée à … l’esprit de solidarité et d’entraide.
Gymnasium Helveticum 2/2014 15Sie können auch lesen
