Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz - Ergebnissicherung der Tagung vom 24. Januar 2013
←
→
Transkription von Seiteninhalten
Wenn Ihr Browser die Seite nicht korrekt rendert, bitte, lesen Sie den Inhalt der Seite unten
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz Ergebnissicherung der Tagung vom 24. Januar 2013 Situation des didactiques disciplinaires en Suisse Validation des résultats du colloque du 24 janvier 2013 COHEP, April 2013 Die Tagung wurde unterstützt von | le colloque a été soutenu de: Pädagogische Hochschule Zürich Schweizerische Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) Aebli Näf Stiftung zur Förderung der Lehrerbildung in der Schweiz Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL) Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten (CRUS) Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 1
Inhalt Vorwort 5 Sonja Rosenberg Einführung Fachdidaktiken 7 Andrea Bertschi-Kaufmann Einstiegsreferate Didactiques des disciplines : tensions et perspectives 10 Bernard Schneuwly Wissenschaft Fachdidaktik – eine besondere Herausforderung 13 Ilka Parchmann Kurzreferate Situation der Geschichtsdidaktik in der Schweiz – vielfältige Umbruchsituationen 15 Béatrice Ziegler Bedeutung, Verortung und Praxisbezug einer Didaktik der Mathematik als wissenschaftlicher Disziplin 17 Helmut Linneweber-Lammerskitten «Situation des didactiques disciplinaires en Suisse : la didactique disciplinaire, enfin !» 19 Noël Cordonier Desiderate der fachdidaktischen Forschung am Beispiel Naturwissenschaftsdidaktik 21 Susanne Metzger Zur Stellung und Reputation der Fachdidaktiken in der Schweiz: Die Quadratur des Kreises? 23 Peter Labudde «Guter Geschichtsunterricht» als Integrationsthema geschichtsdidaktischer Leistungsbereiche 26 Peter Gautschi «Weite Felder und Nischen» – Fachdidaktiken im Zusammenspiel von Forschung, Entwicklung, Lehre und Schulpraxis (mit speziellem Blick auf die Primarstufe) 28 Marco Adamina Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 2
Workshops Aktuelle naturwissenschaftsdidaktische Konzepte für die Sekundarstufe II 30 Regula Kyburz-Graber Wo steht die aktuelle Mathematikdidaktik in der Deutschschweiz? 32 Torsten Linnemann, Thomas Royar, Christian Rüede, Christof Weber Didactique des sciences de la nature en Romandie 33 Jean- Christophe Decker Historisches Denken auf Kindergarten- und Primarschulstufe von 4- bis 10-Jährigen 35 Urs Bisang, Sabine Bietenhalder, Claudio Stucky Geografiedidaktische Lehr-Lernforschung an pädagogischen Hochschulen 37 Sibylle Reinfried, Philippe Hertig Un point de vue didactique sur la formation des enseignants en didactique du français : du descriptif à la séquence de formation 39 Marc Surian, Roxane Gagnon, Joaquim Dolz Kunst & Bild und Design & Technik: Aktuelle fachdidaktische Professionalität 41 Edith Glaser-Henzer Fachdidaktik Musik in der Schweiz 44 Peter Baumann, Jürg Zurmühle Fachdidaktische Unterrichtsforschung und fachdidaktische Unterrichtsentwicklung – Visionen zur Verknüpfung von Forschung, Lehre und Praxis 46 Bettina Imgrund Erwerb von fachdidaktischen Kompetenzen im Kontinuum Ausbildung – Berufseinführung – Weiterbildung 48 Marco Bachmann, Esther Brunner Les didactiques disciplinaires entre recherche et formation. Exemples intra‑ et interdisciplinaires à l’IUFE de Genève 50 Sandrine Aeby Daghé, Andreas Mueller Religionsdidaktische Entwicklungen an den Pädagogischen Hochschulen Bern, Luzern und Zürich. Darstellung und Diskussion 52 Sophia Bietenhard, Eva Ebel, Dominik Helbling Naturwissenschaftliche Lehrerbildung an unterschiedlichen Pädagogischen Hochschulen 54 Patrick Kunz, Josiane Tardent, Urs Wagner, Markus Wilhelm Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 3
Geschichtskultur als neue Herausforderung für die Geschichtsdidaktik 56 Sabina Brändli Politische Bildung 60 Alexander Lötscher, Claudia Schneider Verbindung zwischen Forschung, Lehre und Berufspraxis am Beispiel von Fachdidaktik Deutsch: Schriftspracherwerb und Schreibdidaktik 62 Christian Thommen Didactique des littératures : quelques recherches romandes 63 Sandrine Aeby Daghé, Sylvie Jeanneret, Christophe Ronveaux Plädoyer für eine empirisch basierte fachdidaktische Forschung in Kunst & Bild 65 Ruth Kunz, Edith Glaser-Henzer, Anna Schürch Fachdidaktikmodell und Praxisforschung 67 Elisabeth Eichelberger Les didactiques disciplinaires et la formation professionnelle. Quelles spécificités ? Quels questionnements ? 69 Deli Salini Die Bedeutung der Fachdidaktik für die Unterrichtsentwicklung an Schulen 71 Ueli Hirt Fachdidaktik Sport zwischen Praxis und Empirie 73 Evelyne Wannack, Gallus Grossrieder, Lukas Magnaguagno L’évolution dans la didactique de la philosophie et son impact sur les autres branches 75 Natalia Markevitch Frieden Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 4
Vorwort Der Aufbau und die Weiterentwicklung der Kollegen Kontakt aufzunehmen und ein ge- Disziplin Fachdidaktik an den Pädagogischen meinsames Projekt in Fachdidaktik zu starten! Hochschulen ist eine wesentliche Vorausset- Im Namen der COHEP möchte ich an dieser zung für eine qualitativ gute Ausbildung der Stelle herzlich allen Referentinnen und Refe- Lehrerinnen und Lehrer und damit auch für renten sowie den Workshop-Leitenden für ihre eine qualitativ gute und wirksame Unterricht- Beiträge danken. Ein ganz spezieller Dank ge- spraxis. Die Schweizerische Konferenz der bührt der PH Zürich und ihrem Eventmanage- Rektorinnen und Rektoren der Pädagogischen ment, welche die Organisation und Durchfüh- Hochschulen (COHEP) engagiert sich deshalb rung der Tagung an ihrem neuen Campus tat- seit ihrem Bestehen in Zusammenarbeit mit kräftig unterstützt haben. Danken möchten wir der Rektorenkonferenz der Schweizer Univer- der Schweizerischen Gesellschaft für Lehre- sitäten (CRUS) sowie mit Unterstützung der rinnen- und Lehrerbildung (SGL) und der Aebli Schweizerischen Konferenz der Erziehungsdi- Näf Stiftung zur Förderung der Lehrerbildung rektoren (EDK) für den Aufbau der Fachdidak- in der Schweiz für deren finanziellen Beiträ- tik an den Pädagogischen Hochschulen. Inzwi- ge. Im Weiteren danken wir der CRUS und der schen wurden mehrere Fachdidaktik-Zentren EDK für ihre wertvolle und treue Unterstützung und Master-Studiengänge in Fachdidaktik eta- auch für diese Tagung. bliert. Auch der von Universitäten und Päda- Ein grosser Dank gebührt schliesslich auch gogischen Hochschulen gemeinsame Aufbau der Planungsgruppe, die insbesondere verant- des schweizerischen Doktoratsprogramms in wortlich für die konzeptionelle Ausrichtung der Fachdidaktik ist im Gange. Erste Angebote Tagung zeichnet. Der Dank geht an folgende sind für den Herbst 2013 vorgesehen. Personen: Sandrine Aeby (FD-Zentrum Fran- Die am 24. Januar 2013 erstmals durchge- zösisch, Genf), Andrea Bertschi-Kaufmann führte COHEP-Tagung zum Stand der Fachdi- (FD-Zentrum Deutsch, Basel), Walter Bir- daktiken in der Schweiz bildet einen weiteren cher (Vorstandsmitglied COHEP/ Rektor PH wichtigen Meilenstein zur Förderung der Fach- Zürich), Claudia Eichler (Generalsekretariat didaktik. Rund 450 Teilnehmende aus der gan- COHEP), Elisabeth Hardegger (SGL), Peter zen Schweiz nahmen an der Tagung teil und Labudde (Vertretung der «Gruppe der Fach- haben die Möglichkeit zur Vernetzung wahr- didaktiker/innen»), Helmut Linneweber-Lam- genommen. Darunter haben rund 100 Fachdi- merskitten (FD-Zentrum Mathematik, Basel), daktikerinnen und Fachdidaktiker zum Stand Susanne Metzger (FD-Zentrum Naturwissen- und Entwicklungsbedarf der Fachdidaktiken schaften, Zürich), Madeleine Salzmann (Lei- aus ihren aktuellen Arbeiten im Rahmen von terin Koordinationsbereich Hochschulen EDK) Referaten und Workshops berichtet und ihre Mathias Stauffacher (CRUS), Thomas Studer Erkenntnisse den Kolleginnen und Kollegen (FD-Zentrum Fremdsprachen, Freiburg). zur Diskussion gestellt. Nun wünsche ich allen Interessierten einen Vorliegende online-Dokumentation trägt zur anregenden Rückblick auf die Tagungsergeb- Ergebnissicherung bei und gibt Interessierten nisse! die Möglichkeit, in die zahlreichen Präsentati- onen Einblick zu nehmen. Und wer weiss, viel- Sonja Rosenberg leicht regt diese online-Dokumentation die Ei- Generalsekretarin COHEP/Projektleiterin Tagung Fach- ne oder den Anderen an, mit Kolleginnen oder didaktik Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 5
Avant-propos La mise en place et le développement de la ra-t-elle l’un ou l’autre d’entre vous à prendre didactique disciplinaire au sein des hautes contact avec des collègues pour réaliser un écoles pédagogiques sont des facteurs déter- projet de didactique disciplinaire. minants pour assurer la qualité de la formati- Au nom de la COHEP, je tiens à remercier on des enseignantes et enseignants et de la l’ensemble des orateurs et oratrices et des pratique de l’enseignement. C’est pourquoi la animateurs et animatrices des ateliers pour les Conférence suisse des rectrices et recteurs contributions qu’ils et elles ont apportées au des hautes écoles pédagogiques (COHEP) colloque. Je souhaite également adresser des s’engage depuis sa création pour le dévelop- remerciements particuliers à la HEP Zurich et pement de la didactique disciplinaire au sein à son service de gestion des événements, qui des hautes écoles pédagogiques en collabo- ont soutenu activement l’organisation et la réa- ration avec la Conférence des recteurs des lisation du colloque sur leur nouveau Campus. universités suisses (CRUS) et avec le soutien En outre, nous remercions la Société suisse de la Conférence des directeurs cantonaux pour la formation des enseignantes et enseig- de l’instruction publique (CDIP). Entre-temps nants (SSFE) et la fondation Aebli Näf pour leur plusieurs centres de didactique disciplinaire et soutien financier. De même, nous voudrions filières de master ont été mis en place. Réalisé exprimer notre gratitude envers la CRUS et la conjointement par les hautes écoles pédago- CDIP pour leur précieuse collaboration. giques et les universités, le programme doc- Enfin, nous remercions vivement les mem- toral suisse est lui aussi en voie d’élaboration. bres du groupe de planification chargé de Les premières offres sont prévues pour l’organisation conceptuelle du colloque, no- l’automne 2013. tamment: Sandrine Aeby (Centre DD Français, Organisé pour la première fois par la COHEP Genève), Andrea Bertschi-Kaufmann (Centre le 24 janvier 2013, le colloque concernant la DD Allemand, Bâle), Walter Bircher (membre situation des didactiques disciplinaires en Su- du Comité de la COHEP/ recteur de la HEP isse a marqué une nouvelle étape importante Zurich), Claudia Eichler (Secrétariat géné- dans la promotion de la didactique disciplinaire. ral de la COHEP), Elisabeth Hardegger (SS Près de 450 personnes de toute la Suisse y ont FE), Peter Labudde (délégué du «groupe de pris part et ont profité des possibilités de mise didacticiens disciplinaires»), Helmut Linne- en réseau. Parmi ces participants, 100 spéci- weber-Lammerskitten (Centre DD Mathéma- alistes en la matière ont donné des informa- tiques, Bâle), Susanne Metzger (Centre DD tions sur leurs travaux et présenté la situation Sciences expérimentales, Zurich), Madeleine de la didactique disciplinaire et ses besoins Salzmann (cheffe de l’Unité de coordination de développement dans le cadre d’exposés et Hautes écoles de la CDIP), Mathias Stauf- d’ateliers. Leurs résultats ont été soumis à dis- facher (CRUS), Thomas Studer (Centre DD cussion. Langues étrangères, Fribourg). La présente documentation en ligne contri- Je vous souhaite beaucoup de plaisir à (re) bue à la validation des résultats et donne aux découvrir les résultats du colloque! personnes intéressées la possibilité de prend- re connaissance des nombreuses présenta- Sonja Rosenberg tions données au cours du colloque. Et qui sait, secrétaire générale de la COHEP / cheffe de projet peut-être notre documentation en ligne incite- Colloque en didactique disciplinaire Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 6
Einführung
Fachdidaktiken
Stichworte zu ihrer interdisziplinären Kons- ethisch, pädagogisch und erziehungsphilo-
titution, den besonderen forschungsmetho- sophisch fundiert ist. In dieser Sicht sind die
dischen Anforderungen und der Bedeutung Fachdidaktiken erziehungswissenschaftlich
für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung und orientiert.
die Schulpraxis – Konzepte didaktischen Handelns stützen sich
auf Ergebnisse einer pädagogisch und fach-
Fachdidaktik ist die Wissenschaft des fachspe- didaktisch orientierten Lehr-Lernforschung.
zifischen Lernens (und seiner Bedingungen) Sie werden konkretisiert in der Gestaltung
und Lehrens (und seiner Bedingungen). Als von Lernumgebungen, Materialien und Beur-
Lehr- und Lernwissenschaft ist sie jeweils auf teilungshilfen für die Lehrerinnen und Leh-
ein Schulfach oder auf einen Fächerverbund rer, dies jeweils zugeschnitten auf bestimm-
konzentriert. Tatsächlich handelt es sich bei der te Lernkontexte. Ihre Wirksamkeit in den
Fachdidaktik also um einen Klammerbegriff für spezifisch angelegten Lehr-Lernsituationen
die Fachdidaktiken, die als Lehr- und Lernwis- muss dann wiederum überprüft werden.
senschaften an eine Fachwissenschaft oder Erst auf dieser Grundlage können die Fach-
je nachdem an mehrere Fachwissenschaften didaktiken – als professionell zuständige
anschliessen. Mit dieser Art der Mehrfachaus- Disziplinen – wissenschaftlich begründete
richtung ergeben sich für jede einzelne fach- Kompetenzbeschreibungen, adäquate Er-
didaktische Disziplin vielfältige Aufgaben. Und hebungsinstrumente für die jeweils erreich-
mit ihnen allen ist der Anspruch verbunden, ten Lernstände und schliesslich auch me-
dass sie in die konzeptuelle Sicht der Disziplin thodische Konzepte zur Verbesserung des
integriert werden. Das heisst: Unterrichts zur Verfügung stellen (Groeben
– Die Fachdidaktiken fundieren ihren Blick auf & Hurrelmann 2006, 15). Die Fachdidak-
die fachlichen Inhalte. Sie begründen deren tiken brauchen also den Anschluss an die
Auswahl und stellen sie in die jeweiligen Sozialwissenschaften, konkret auch an die
curricularen Zusammenhänge. Sie entwi- Psychologie und deren Methoden, damit
ckeln Modelle für das Lehren auf der Grund- sie neues und empirisch gesichertes Wis-
lage fachlichen Wissens. Die Fachdidakti- sen über das Lernen und Lehren im Fach
ken brauchen also den Zugang zum Fach und deren jeweilige Bedingungen gewinnen
und seiner Entwicklung. können.
– Zugleich richtet sich der Blick der Fachdi- – Und schliesslich sind die Fachdidaktiken mit
daktiken auf das Lernen, auf die Prozesse den Bedürfnissen der Praxis (mit jenen der
des Erwerbs und der Vermittlung von fachli- Lehrerinnen und Lehrer und der Akteure in
chen Inhalten sowie auf deren Integration in den Bildungsadministrationen) konfrontiert,
einzelfachübergreifende Bildungsvorgänge. den Bedürfnissen nach konkret umsetz-
Die Fachdidaktiken brauchen also auch eine baren, Orientierung bietenden und Erfolg
konzeptionelle Vorstellung von Bildung, die versprechenden Konzepten. Hinzu kommt,
sowohl fachlich als auch anthropologisch, dass die Ansprüche an die Leistungsfähig-
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 7keit der Schule gestiegen sind und dass da- Vermittlungsprozesse. Weil die Fachdidakti-
mit auch ein erhöhter Druck auf die Fach- ken sich nicht (nur) an den Fachkonventionen,
didaktiken entsteht. Lehrerinnen und Lehrer sondern auch an jenen der Erziehungswis-
ebenso wie die Akteurinnen und Akteure in senschaften orientieren, gehören sie nicht so
der Bildungsverwaltung erwarten deshalb ganz dazu, sind eben fremd und damit auch
nicht nur gut handhabbare Konzeptionen von Distinktionen betroffen.
von Unterricht, sondern auch solche, deren Aus der Perspektive der Erziehungswis-
Effektivität für das Lernen nachgewiesen senschaften gelten die Fachdidaktiken eben
wird (Bertschi-Kaufmann 2010). wegen deren Interesse an den Bildungspro-
Insbesondere mit dieser letztgenannten Anfor- zessen schnell – aus fachdidaktischer Sicht:
derung sind die Fachdidaktiken vor vergleichs- zu schnell – als zugehörig. Vereinnahmungen
weise neue und insgesamt vor anspruchsvolle von Seiten der Erziehungswissenschaften sind
Aufgaben gestellt. Ihre Arbeiten haben den je- deshalb nicht selten.
weiligen disziplinären Standards zu genügen Als eigenständige Disziplinen sollten sich die
und sie müssen die verschiedenen disziplinä- Fachdidaktiken allerdings weder das eine (die
ren Sichtweisen auf je akzeptablem Niveau Aussonderung), noch das andere (die Verein-
zusammenführen. nahmung) gefallen lassen. Fachdidaktiken ha-
ben ihre eigene Dignität. Angesichts ihrer wis-
Vielfach verortet, aber noch immer mit senschaftlichen Aufgabe und ihrer Bedeutung
dem Stigma von «Schmuddelkindern»? für die Gestaltung der Unterrichtspraxis sind
Fachdidaktiken sind also interdisziplinär kon- sie ein zentraler Bereich der Lehrerinnen- und
stituiert. Darin besteht ihre besondere Her- Lehrerbildung.
ausforderung, indem sie verschiedenen dis-
ziplinären Logiken folgen und diese produktiv Leistungsnachweis und Nachwuchs
integrieren müssen: produktiv im Hinblick auf förderung
fachtheoretisch fundierte, empirisch möglichst In der Schweiz haben die Fachdidaktiken ihren
gut abgesicherte und in der Praxis umsetzbare Leistungsnachweis mittlerweile auf überzeu-
Unterrichtsmodelle und –materialien. gende Art erbracht. Mehrere Fachdidaktiken
Damit aber, mit dem Blick auf die Gegen- sind mit konzeptionellen und mit empirischen
stände, auf die Lernenden und die Lehrenden Arbeiten inzwischen auch international aus-
und mit der Integration der verschiedenen gewiesen, indem sie substanzielle Beiträge
Begründungszusammenhänge sind die Fach- zur Lehr-Lernforschung geliefert haben. Sie
didaktiken zwar vielfach verortet, an den ver- haben auf die Hochschulentwicklung und ins-
schiedenen wissenschaftlichen Orten sind sie besondere auf die Entwicklung Pädagogischer
aber nicht ohne Vorbehalte aufgenommen. Die Hochschulen mit einem laufend verstärkten
interdisziplinäre Konstitution ist wohl auch der Engagement in der empirischen Forschung
Grund dafür, dass die vergleichsweise jungen reagiert. Einen weiteren Anstoss haben die
Fachdidaktiken das Stigma von «Schmuddel- Fachdidaktiken in der Schweiz mit dem Pro-
kindern» (Peyer & Portmann 1996) bis heute jekt HarmoS erhalten und diesen produktiv
nicht losgeworden sind: genutzt. In den Nationalen Konsortien sind
Aus der Perspektive der Fachwissenschaf- fachdidaktisch fundierte Kompetenzmodelle
ten irritiert ihr Blick auf die Erwerbs- und die erarbeitet und auf deren Grundlage Bildungs-
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 8standards formuliert worden. Dabei ist den Literatur
involvierten Fachdidaktiken eine Annäherung Bertschi-Kaufmann, A. (2010). Kompetenzorientierung im
Spannungsfeld zwischen fachbezogenem Diskurs und
von sprachregional verorteten Kompetenzkon- der gelebten Praxis im Fach. Eine Herausforderung für
zepten in einer gemeinsamen Sicht gelungen die Fachdidaktik. In: Klingovsky, U.; Kossack, P. &Wra-
(Eriksson, Lindauer & Sieber 2008, Labudde na, D- (Hrsg.) (2010). Die Sorge um das Lernen. Fest-
& Adamina, Linneweber & Wälti 2008, Lenz & schrift für Hermann J. Forneck. Bern: hep Verlag, 170-
181.
Studer 2008). Eriksson, B.; Lindauer & Sieber, P. (2008). HarmoS Schul-
sprache-Kompetenzbeschreibungen und Basisstan-
Die weitere Entwicklung der Fachdidakti- dards. In: Beiträge zur Lehrerinnen- und Lehrerbildung
ken wird davon abhängen, ob sie angesichts BzL, 26 (3), 338-349.
Groeben, N. & Hurrelmann, B. (2006). Die Grundkonzep-
dieser Perspektiven- und Aufgabenvielfalt tion des Weiterbildungsprogramms. In: dies. (Hrsg.):
Schwerpunktsetzungen in überzeugender Empirische Unterrichtsforschung in der Literatur- und
Weise vornehmen, ob sie dafür passend in Lesedidaktik. Ein Weiterbildungsprogramm. Weinheim
den Hochschulen situiert sein und ob sie eine und München: Juventa, 11–30.
Labudde P. & Adamina, M. (2008). HarmoS Naturwissen-
angemessene hochschulpolitische Unterstüt- schaften: Impulse für den naturwissenschaftlichen Un-
zung erhalten werden. terricht von morgen BzL, 26 (3), 351–360.
Die institutionelle Verortung der Fachdidak- Linneweber-Lammerskitten, H. & Wälti, B. (2008). Har-
tiken und insbesondere ihre Nachwuchsför- moS Mathematik: Kompetenzmodell und Vorschläge für
Bildungsstandards. BZL, 26 (3), 326-337.
derung geben allerdings noch Probleme auf. Peyer, A. & Portmann, P.R. (Hrsg.) (1996). Norm, Moral
Als erster Schritt zu deren Lösung sind meh- und Didaktik. Die Linguistik und ihre Schmuddelkinder.
rere FD-Kompetenzzentren als Pilotprojekte Eine Aufforderung zur Diskussion. Tübingen: Niemeyer.
definiert worden: Pädagogische Hochschu- Lenz, P. & Studer, T. (2008). Zur Entwicklung der Exper-
tenvorschläge für Basisstanddards in den Fremdspra-
len und Universitäten tragen kooperativ MA- chenfächern. BZL, 26 (3), 361-371.
Studiengänge in Fachdidaktiken aus. Zudem
bieten die Rektorenkonferenz der Schweizer
Universitäten und die Schweizerische Konfe- Andrea Bertschi-Kaufmann
renz der Rektorinnen und Rektoren der Päd- Pädagogischen Hochschule Nordwestschweiz
agogischen Hochschulen ein Doktoratspro- andrea.bertschi@fhnw.ch
gramm in Fachdidaktik an. Nachwuchsförde-
rung muss allerdings im wesentlichen vor Ort
geschehen: Interessierte junge Forscherinnen
und Forscher wollen sich an einschlägigen
Projekten beteiligen und sich in deren Kontext
qualifizieren. Es ist deshalb an der Zeit, dass
die Pädagogischen Hochschulen als gewichti-
ge Orte der fachdidaktischen Forschung auch
die Qualifikation der Nachwuchspersonen ver-
antworten können. Die Hochschulentwicklung
der kommenden Jahre ist aus fachdidaktischer
Sicht auch deshalb weiterhin von sehr hohem
Interesse.
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 9Einstiegsreferate
Didactiques des disciplines : tensions et perspectives
Les didactiques constituent un champ de re- qu’il y ait du didactique, une société met à dis-
cherche scientifique qui a pour objet la trans- position du temps et des personnes dans un li-
mission ou diffusion du savoir dans des institu- eu social particulier. Dans ce lieu, le savoir est
tions spécialisées à cette fin. Un objet au cœur sorti de son contexte d’usage habituel, n’est
de toute société : y a-t-il chose plus importan- pas mis en œuvre dans des conditions réelles
te que de transmettre le savoir d’une société avec les sanctions inéluctables qui s’en sui-
aux générations futures, à tous ses membres. vent. Cette situation fondatrice du didactique a
Pourtant curieusement, cet objet n’a jamais été une conséquence inéluctable :
traité par une science propre, contrairement à – Le savoir n’a plus le même sens pour les
l’économie, à la santé, au droit, à la politique personnes dans la situation « didactique » :
ou à la religion. il devient objet à enseigner et à apprendre
Savoir ? Du savoir sans savoir-faire, est-ce – Il n’a plus la même forme : il est apprêté,
possible ? Du savoir-faire sans savoir, existe- décomposé, « élémenté » pour être appris ;
t-il ? Tout savoir – désignons ici par ce mot La transposition ne s’arrête nullement à la
quelque chose de l’ordre du dire, du discours, porte de l’institution de transmission. Elle con-
du logos, voire même du geste de montrer, du tinue à travers l’activité des personnes impli-
déictique qui dit « voici » et montre un objet quées dans cette transmission, enseignants et
ou un aspect d’un objet– émane toujours du élèves. Dans ce « corps à corps » le savoir,
savoir-faire, du faire qui se pratique dans des sans cesse, continue à se transformer.
situations multiples pour résoudre des pro- Le didacticien est celui qui analyse de tout
blèmes tout simples, comme allumer un feu point de vue ce processus inéluctable de
dans une caverne, ou plus compliqués comme transformation du savoir, ses contraintes,
enseigner la lecture. Inversement, tout savoir- ses possibles, ses difficultés. Ce faisant, il ne
faire comporte inéluctablement du savoir. Gar- peut pas ne pas s’intéresser toujours aussi à
dons donc en tête que ce « quelque chose » l’histoire des transpositions, aux facteurs so-
à transmettre que nous allons appeler « sa- ciaux qui pèsent sur elles, aux guerres qui se
voir », est pris au sens du SCIRE de Coméni- mènent autour des objets à transposer ou non,
us1 et comprend toujours, indissociablement, toujours aussi enjeu de luttes sociales.
savoir et savoir-faire.
Eléments d’histoire des didactiques
Transposition didactique : unité d’analyse Prenant des critères habituels caractérisant
constitutive une discipline (assise institutionnelle, réseau
Dans la définition ci-dessus, il y a une restric- de communication, méthodes et concepts), on
tion : transmission dans des institutions spé- peut constater, à partir du début des années
cialisées à cette fin. Ceci signifie que, pour 70, l’émergence progressive, dans les pays
francophones, d’une série de didactiques dis-
ciplinaires. Deux forces motrices expliquent
1 Dans la présente brève contribution, nous avons choisi de ne pas citer
de référence ; on les trouvera dans la version longue à paraître. cette émergence :
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 10– la première réside dans la « massification également. A titre indicatif, 2000 enseigne-
du secondaire » qui a implique un immen- ments de didactique ont été recensés à dans
se travail de réorganisation des savoirs à les universités suisses entre 1890 et 1950.
l’intérieur ; C’est sur ce fond immense de didactique
– cette transformation a entraîne aussi une pratique et prescriptive que se développe le
plus haute qualification des enseignants champ scientifique. On observe ici un pro-
dans des hautes écoles articulant recherche cessus que nous avons théorisé ailleurs sous
et formation ; l’appellation « disciplinarisation à dominante
On peut distinguer deux grandes phases dans secondaire », à savoir par la constitution de
l’histoire récente des didactiques. Une première plus en plus affirmée d’un corps de chercheurs
voit un investissement massif des didactiques à partir et sur la base du savoir d’un corps pro-
dans l’ingénierie : élaboration de séquences fessionnel existant.
d’enseignement, travail sur les plans d’études, Ce processus implique une rupture épisté-
construction de moyens d’enseignement, etc. mologique. Il s’agit de transformer les questi-
C’est par le biais d’une centration de plus en ons pratiques et théorico-pratiques en questi-
plus marquée sur le travail de l’enseignant que ons scientifiques, à savoir en questions formu-
démarre une deuxième grande phase, vers lées à partir d’un appareil conceptuel cohérent
les années 90, qu’on pourrait désigner comme auxquelles on peut répondre par des métho-
celle de la didactique descriptive et explicative. des de recherche systématiques et explicites.
Il fallait s’atteler à cette nouvelle tâche pour Cette nécessaire rupture crée une tension : il
comprendre la solidité, la rationalité même des y a d’une part ajustement aux les demandes
pratiques d’enseignement qui résistaient sou- sociales liées aux terrains éducatifs et aux en-
vent à la volonté de les transformer. jeux socio-professionnels et d’autre part quête
Tout change donc, et pourtant les problèmes d’une reconnaissance scientifique, impliquant
à résoudre restent immenses. Les didactiques une suspension momentanée de l’action pra-
se développent rapidement et peinent pour- tique.
tant à s’établir comme champ disciplinaire. A 2. Fachdidaktik – Fachwissenschaft : une
part leur jeunesse, trois tensions constitutives paire de mots qui s’appellent l’un l’autre en
l’expliquent. allemand. Il n’y a pas la paire équivalente en
français. Les didactiques comme champ dis-
Trois tensions constitutives ciplinaire jouissent d’un certain avantage de
1. Les didactiques comme champs discipli- cette exterritorialité par rapport aux disciplines
naires scientifiques apparaissent à partir des de référence :
années 70. Mais les premiers artisans des di- – elles se comprennent d’emblée comme sci-
dactiques des disciplines, dès le 19e siècle, ences autonomes ;
sont les enseignants et gens de l’école eux- – Le didacticien ne naît pas seulement de
mêmes, professeurs de lycée, instituteurs, la « Fachwissenschaft », mais peut venir
inspecteurs, qui organisent les savoirs et in- d’ailleurs. La didactique est un champ disci-
ventent des méthodes pour leur enseignement plinaire nécessairement pluridisciplinaire.
dans des disciplines scolaires. L’activité di- Les tensions sont néanmoins inéluctables
dactique ne se limite pas à cette production. entre les didactiques disciplinaires et leurs
La formation des enseignants se « didactise » sciences de référence, Cette tension peut être
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 11enrichissante, mais également prendre le che- La didactique doit devenir, va devenir, une min de la subordination, de l’hétéronomie, de science dont notre société a urgemment be- la transformation de la référence en « révé- soin : celle de la transmission, diffusion, mé- rence », surtout tant que chacune des didac- diatisation des savoirs à tous, celle qui permet tiques des disciplines est isolée, seule, face de mieux former et de mieux se former en tant aux sciences de référence. Le morcellement que personne à travers le savoir, à travers le des didactiques les affaiblit. SCIRE comme unité inséparable du faire et de 3. Et en effet, la didactique comme champ la connaissance. disciplinaire est divisée en moult didactiques disciplinaires. Il y a deux raisons à cela. Autor La première est historique : la constitution Bernard Schneuwly de la didactique s’est faite à partir des discipli- Université de Genève nes scolaires qui en quelque sorte imposaient Bernard.Schneuwly@unige.ch au champ leur découpage. Ce morcellement a une raison plus profonde encore. Les dis- ciplines scolaires se sont formées de fait en écho au mode d’organisation et de production de savoir dominant dans nos sociétés, à sa- voir les disciplines scientifiques. Il s’agit d’une infrastructure profonde qu’on peut considérer, pour paraphraser Sartre, comme « horizon di- dactique indépassable de notre temps ». Cet horizon doit cependant faire partie du travail des didactiques. Les « tensions séparatistes » empêchent souvent les didacticiens d’assumer « l’unité programmatique de leur champ » (Chevallard) et affaiblissent singulièrement la didactique. Didactique(s) au pluriel et au singulier sont donc en tension de manière indépassable ; et c’est pourtant de cette tension que doit naître le mouvement de consolidation du champ. Coda Il s’agit donc de construire le champ discipli- naire de la didactique à partir de la pluralité des didactiques. Ceci ne peut être que l’œuvre des didacticiens eux-mêmes. Conscients des tensions qui constituent la didactique, les di- dacticiens peuvent en éviter les écueils en les utilisant comme moteur faisant avancer l’entreprise de construction. Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 12
Wissenschaft Fachdidaktik – eine besondere Herausforderung
Fachdidaktische Forschung – Perspekti- Methoden lassen sich welche fachbezogenen
ven und Einordnung Entwicklungen differenziert erfassen und ana-
Fachdidaktische Forschungsinteressen rich- lysieren?
ten sich auf Fragen der Unterrichtsgegenstän-
de und der Lernenden, aber auch der Lernpro- Entwicklung und Ausrichtung fachdidakti-
zesse und -ergebnisse (Abb. 1, siehe unten). scher Forschung in den Naturwissenschaf-
Die Fachdidaktiken knüpfen mit diesem Er- ten
kenntnisinteresse an mindestens drei Nach- In den Fachdidaktiken der naturwissenschaft-
bardomänen an: die jeweilige Bezugswissen- lichen Fächer können verschiedene For-
schaft, die Pädagogischen Psychologie und schungs- und Entwicklungsschwerpunkte aus-
die allgemeine Didaktik. Auch Fragen aus der gewiesen werden (siehe z.B. die Tagungsbän-
Soziologie, etwa zur Schulentwicklung, fließen de der Gesellschaft für Didaktik der Chemie
in fachdidaktische Arbeiten ein. Die besondere und Physik, http://www.gdcp.eu/index.php/
Herausforderung besteht darin, diese Grund- tagungsbaende/tagungsband-uebersicht oder
lagen nicht additiv nebeneinander zu stellen, Bayrhuber et al., 2012; Jorde & Dillon, 2012;
sondern im Sinne einer chemischen Synthese Abell & Lederman, 2007), die z.T. auseinander
etwas Neues aus dem Gefüge der verschiede- hervorgegangen sind. Dazu zählen bspw.
nen Erkenntnisse und Theorien zu entwickeln. – die Untersuchung von Schülervorstellungen
Welche Inhalte und Strukturen eines Faches sowie Übergänge zum einen in Richtung da-
lassen sich auf Basis welcher Annahme kog- rauf aufbauender Unterrichtskonzeptionen
nitiver und affektiver Entwicklungen für Lehr- (z.B. nach dem Modell der Didaktischen Re-
Lern-Prozesse und curriculare Entwicklungen konstruktion), zum anderen in Richtung von
nutzen? Welche Lernumgebungen eines Bil- Kompetenzmodellierungen und -testungen
dungssystems bieten für welche Fachperspek- sowie damit verbundenen Lernprogressio-
tiven geeignete Bedingungen? Mit welchen nen;
– Untersuchungen zur Professionalisierung
von Lehrkräften und zur Implementation von
Forschungserkenntnissen in die Praxis oder
Lehr-Lern- Fachbezogene
Forschung Entwicklung auch
empirisch sozialwissen-
Erkenntnisse naturwissenschaftliche – fachnahe Entwicklungsarbeiten, die nach
schaftliche Methoden Forschungsmethoden
Instrumente und
über Prozesse
und Effekte im für Lernprozess- Möglichkeit mit Evaluationen oder empiri-
Bedingungen
Modelle
Erkenntnisse
Wechselspiel
aus Individuen fachdidaktische
schen Lehr-Lernstudien verknüpft werden
Lernbedingungen und
Ergebnisse
und Angeboten Rekonstruktion von
Lernangeboten
sollten, z.B. nach Ansätzen des design-
Erkenntnisse über based research.
Realisierbarkeit
Die zuvor genannten Schwerpunkte richten
sich auf Wissens- und Kompetenzentwick-
Abb. 1 lungen. Nicht übersehen werden dürfen aber
Synergien fachdidaktischer Lehr-Lern- und Entwicklungsfor-
schung auch Arbeiten, die sich Variablen wie Interes-
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 13sen, Überzeugungen (z.B. zum Wesen der Na- Literatur
turwissenschaften bzw. «Nature of Science») (für weitere Literatur siehe Beitrag: Parchmann, Ilka:
«Wissenschaft Fachdidaktik – eine besondere Heraus-
oder auch Einstellungen widmen. Diese gilt es forderung», in: Beiträge zur Lehrerbildung 1/2013. Im
mit Untersuchungen zu Lernprozessen sowie erscheinen.)
zur Konzeption von Lernanlässen zu verknüp- Abell, S. & Lederman, N.G. (Eds.), Handbook of Research
fen. on Science Education (831-879). Mahwah: Erlbaum.
2007
Weitere Erläuterungen und exemplarische Bayrhuber, H. et al. (2012). Formate fachdidaktischer For-
Ausführungen finden sich in dem Beitrag der schung. Münster: Waxmann.
Beiträge zur Lehrerbildung 1/2013. Jorde, D. & Dillon, J. (Eds.) (2012). Science Education Re-
search and Practice in Europe. Rotterdam: Sense Pub-
lishers.
Fazit und Ausblick
Die Anlage und Vielfalt fachdidaktischer For-
Ilka Parchmann
schungs- und Entwicklungsaufgaben verlangt
Universität Kiel
Kenntnisse und Expertisen in der Synthese ver-
parchmann@ipn.uni-kiel.de
schiedener Bezugswissenschaften und kann
daher nicht von nur einer dieser übernommen
werden. Um die Qualität dieser querschnitts-
wissenschaftlichen Arbeiten kontinuierlich
weiterzuentwickeln, sind Möglichkeiten zur
Nachwuchsqualifizierung unerlässlich. Zudem
bedarf es in der fachdidaktischen Forschung
wie in allen anderen wissenschaftlichen Diszi-
plinen einer langfristigen Planung und Perso-
nalpolitik, einer kritischen Masse sowie einer
über mehrere Jahre hinweg sichergestellten
Finanzierung. Die fach- und domänenüber-
greifende Kooperation, die in Deutschland u.a.
die «Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD)», in
der Schweiz die im Aufbau befindliche «Kon-
ferenz Fachdidaktiken Schweiz (KOFADIS)»
initiiert und unterstützt, ist ein vielversprechen-
der Weg, ganz analog zu zunehmend interdis-
ziplinären Forschungsverbünden in den Na-
turwissenschaften. Die Fachdidaktiken haben
sich in der Domäne der Naturwissenschaften
in den drei zurückliegenden Jahrzehnten auch
international etabliert, diese Strukturen gilt es
weiter zu nutzen und auszubauen.
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 14Kurzreferate Situation der Geschichtsdidaktik in der Schweiz – vielfältige Umbruchsituationen Die schweizerische Bildungslandschaft hat niere Unterricht, erzeugt sie damit spätestens sich internationalisiert und orientiert sich an mit dem Eintritt ins Berufsleben den Praxis- empirischer Nachweisbarkeit von Leistungs- schock und Wissenschaftsfeindlichkeit. Eine fähigkeit. Fachdidaktiken stehen unter dem schematische Übertragung von Forschungs- Erwartungsdruck der Bildungspolitik nach Re- ergebnissen in Handlungsanleitungen doku- zepten für eine bessere Schule. Die Umstel- mentiert das Missverständnis darüber, was lung von Inhalten auf Kompetenzen schafft in Wissenschaft für eine komplexe Praxis leis- Geschichte, angesichts von Stundenreduktio- tet (Forneck 2013). Die Verabschiedung des nen, Probleme, weil gesellschaftliche Erwar- Modells des reinen Transfers von fachdidak- tungen wie fachliche Logik der Kompetenzför- tischem Wissen in die komplexe Praxis ist derung solides historisches Wissen verlangen. überfällig. Es muss deutlich werden, wie for- Die Referenzwissenschaft hat sich von der schender Umgang mit der Welt und dessen Er- Nationalgeschichte verabschiedet und sich mit gebnisse in komplexen Handlungssituationen dem «Cultural Turn» weit vom gesellschaftli- unterstützen. chen Umgang mit Geschichte entfernt. Lehrerbildung muss vorerst forschungsba- Bei diesen Prozessen blieb wenig Zeit, mit siert agieren. Dann soll Lehre Ausfluss oder empirischen Untersuchungen theoretische Er- Teil von Forschung sein. Studierende müssen klärungssysteme auf ihre adäquate Beschrei- einüben, wie sie einen forschungsgestützten bung des Gegenstandes zu überprüfen. In der Umgang mit Pragmatik für den Unterricht in der Geschichtsdidaktik ist der Bezug zwischen the- Zielstufe nutzen. Dozierende brauchen Zeit, oretischen Modellen und empirischer Bestim- um sich mit Forschung auseinanderzusetzen mung wenig überprüft (Hodel & Ziegler 2011). und Hochschullehre beständig weiterzuent- Generell resultiert der Befund einer stark defi- wickeln. Nachwuchs muss neben Praxiser- zitären Praxis, für den keine zukunftsweisende fahrungen eine Grundqualifikation in der For- Erklärung bereitsteht. schung erwerben. Geschichtsdidaktik braucht Die schweizerische fachdidaktische Com- eigenen Nachwuchs, inklusive Promotion. An- munity ist jung. Möglicherweise ist dies eine gesichts des kleinen Berufsfeldes muss eine Chance gegenüber etablierten Communities, attraktive und der Zunft dienende Perspektive wo die Tendenz nach Tabuisierung theoreti- eröffnet werden. scher Vergewisserungen und Werteprämissen Das Theorie-Praxis-Problem: Forschung zu besteht, auch wenn die Fragilität der schwei- Unterricht und Lehrerhandeln endet bislang in zerischen Strukturen die Arbeit erschwert. der Defizitdiagnose. Deren Wirkungen sind: Die Koppelung von Forschung und Lehre 1. Entwertung des Handlungswissens, der gelingt nur, wenn Studierende die Inhalte des Praxis sowie der Praktikerinnen und Praktiker. Studiums als grundlegend für ihre Tätigkeit Das Verhältnis zwischen Forschungswissen erkennen. Wenn wissenschaftsbasierte Lehre und Handlungswissen ist neu und in wissen- behauptet, Studierende müssten nur befolgen, schaftlicher Fragehaltung zu bestimmen. 2. Es was in der Theorie gelehrt wird, dann funktio- zeigt sich, dass es fachldidaktische Forschung Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 15
braucht. Wenn diese aber den gleichen Pa- steht der Befähigung zur historischen Kompe-
radigmen folgt, verändert sich an der Defizit- tenz partiell entgegen. Damit verbindet sich
diagnose nichts. Es muss der Fachdidaktik der Widerspruch von Fördern und Bewerten.
gelingen, fachüberschreitend komplexe Hand- Dieser ist zwar der Schule allgemein, aber
lungssituationen zu beschreiben und die The- dennoch in das fachliche Handeln eingelas-
orie darin zu situieren. Gelingt es nicht, Beob- sen. Er ist also fachdidaktischer Forschungs-
achtbares zu verstehen, ist nicht das Beobach- gegenstand.
tete ungenügend, sondern unser Verständnis
Literaturverzeichnis
zu gering. Die Folge sind nicht Forderungen
Forneck, H. (2013). Einige grundsätzliche Anmerkungen
an die Praxis, sondern an eine bessere For- zur «empirischen Evidenz». In J. Hodel, M. Waldis & B.
schung. Sie hat Erklärungen anzubieten, wa- Ziegler (Hrsg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidak-
rum Lehr-Lern-Prozesse in ihrer Summe die tik 12. Beiträge zur Tagung «geschichtsdidaktik empi-
risch 12». Bern: hep Verlag.
Resultate hervorbringen, die wir erheben.
Hodel, J. & Ziegler, B. (2011). Einleitung. In J. Hodel & B.
Forschungsdesiderate: Strukturelle und for- Ziegler (Hrsg.), Forschungswerkstatt Geschichtsdidak-
schungskulturelle Voraussetzungen müssen tik 09. Beiträge zur Tagung «geschichtsdidaktik empi-
etabliert werden, um die Reflexion des eigenen risch 09» (S. 9-18). Bern: hep Verlag.
Forschungshandelns zu verstärken. Anders als
in Kenntnis und Befragung des theoretischen Autorin
Aufbaus der Disziplin sind Forschungsresulta- Béatrice Ziegler
te nicht zu verstehen. Hochschulen haben die- Fachhochschule Nordwestschweiz, Zentrum für Demo-
sen diskursiven Raum für Dozierende wie Stu- kratie Aarau
dierende zu garantieren, trotz verständlicher beatrice.ziegler@fhnw.ch
Forderungen der Bildungspolitik nach raschen
Rezepten.
Defizite der Geschichtsdidaktik sind zu behe-
ben: Die Disziplin hat weder eine Lerntheorie
des Faches, noch verfügt sie über eine Hand-
lungstheorie der Fachlehrperson. Beide Kon-
strukte sind von grundlegender Bedeutung.
Lehrpersonen stehen permanent in der Situati-
on, unterschiedliche fachliche und fachunspe-
zifische Handlungsimpulse in ihrer Verschrän-
kung geben zu können und sich entscheiden
zu müssen. Diese Situationen zu verstehen,
ist eine zentrale Aufgabe fachdidaktischer For-
schung. Die geschichtsdidaktische Idee ist zu
verabschieden, die Lösung für Problemlagen,
das Verhalten von Geschichtslehrpersonen
benennen zu können und wollen. Es gilt in
Vielfalt und Varianz zu denken.
Geschichtsunterricht unterliegt inhaltlich nor-
mativen Aspekten. Die fachliche Enkulturation
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 16Bedeutung, Verortung und Praxisbezug einer Didaktik der Mathematik als wissenschaftlicher Disziplin Der Ausdruck «Fachdidaktik» ist mehrdeutig von Mathematik gehört.» (ebd. S.104f.) Dazu und schillernd. Zum einen soll damit die fach- gehören (i) die Ziele, (ii) die Inhalte, (iii) die spezifische Abhängigkeit der Didaktik zum praktische Entwicklung, Erprobung und Revi- Ausdruck gebracht werden, zum anderen wird sion von Unterrichtseinheiten (in denen Lern- der Ausdruck gerade gegenteilig als Sammel- sequenzen, Unterrichtsmethoden, Unterrichts- name für die verschiedenen Fachdidaktiken organisationen, Medien, Leistungskontrollen verwendet und suggeriert damit Gemeinsam- aufeinander bezogen werden), aber auch: (iv) keiten. Ich werde deshalb die Frage nach der die Mathematikdidaktik selbst, «ihre Ziele, ihre Bedeutung, der Verortung und dem Praxisbe- Inhalte, ihre Methoden, ihre Fragestellungen, zug nicht auf die Fachdidaktik schlechthin be- ihre Hypothesen, ihre Ergebnisse, ihre Wis- ziehen, sondern auf die Mathematikdidaktik, sensordnung, ihre Wissensvermittlung und ihr und offen lassen, inwieweit sich die Antwor- Selbstverständnis» (ebd. S.108) - ferner die ten auf die anderen Fachdidaktiken übertra- an den Lern- und Lehrprozessen Beteiligten gen lassen. Die Bezeichnung «Fachdidaktik» und deren «Einstellungen, Wertvorstellungen hat den weiteren Nachteil, dass der Wortbe- und Haltungen bezüglich des Mathematik- standteil «Fach» zu einer unhinterfragten unterrichts. » (ebd. S.108). Zentrale Fragen- Verengung auf das Unterrichtsfach verleitet, komplexe betreffen (i) die Legitimation des während eine Bezeichnung wie «Mathema- Mathematikunterrichts, (ii) die Gewinnung tikdidaktik» eine solche Einschränkung nicht von Erkenntnissen, Fähigkeiten und Einstel- nahelegt. Zu beachten ist ferner, dass die Re- lungen bei forschenden Mathematikern und ferenz von Ausdrücken wie «Mathematikdidak- lernenden Kindern, (iii) die Entwicklung und tik» oder «Mathematik» kontextabhängig und Erprobung von konkreten Unterrichtseinhei- nicht immer klar ist. Es können Tätigkeiten, ten, (iv) die Wirkung der Mathematikdidaktik Wissensbestände oder Institutionen/Organisa- auf die Lehrpläne, die Schulwirklichkeit und tionen oder deren Vertreter gemeint sein und die Fachwissenschaft. Mathematikdidaktik ist diese können jeweils vorwissenschaftlichen eine empirische Wissenschaft, die sich hypo- oder wissenschaftlichen Charakter haben. thetisch deduktiver und hypothetisch konstruk- Es lohnt sich meines Erachtens an die Refle- tiver Methoden bedient (ebd. S.110), d.h. ihre xionen und Diskussionen in den 70er Jahren Deduktionen und Konstruktionen beruhen auf in Deutschland anzuknüpfen. Bigalke (1974) Annahmen, die sich hinsichtlich ihrer Prakti- versucht, Mathematikdidaktik als Wissen- kabilität und Effektivität bewähren müssen. In schaft dadurch zu charakterisieren, dass er ihrer Stellung zu anderen Wissenschaften ist ihren Gegenstandsbereich, ihre zentralen Fra- sie eine «Wissenschaft zwischen der Fachwis- gestellungen, ihre Methoden und ihr Verhält- senschaft auf der einen Seite und den Erzie- nis zu anderen Wissenschaften herausstellt. hungswissenschaften, der Psychologie, Sozio- Gegenstandsbereich der Mathematikdidaktik logie und Philosophie auf der anderen Seite» ist «alles das, was zum Mathematikunterricht (S.113) und lehnt sich je nach Fragestellung in jeglicher Form, zum Lehren und Lernen an deren Methoden an. Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 17
Die Charakterisierung der Mathematikdidak- «hypothetisch-deduktive» und «hypothetisch-
tik als «Wissenschaft vom Lernen und Lehren konstruktive Methoden» bezeichnet: vorwis-
von Mathematik» mit einem sehr weit gefass- senschaftliche Wissensbestände führen nicht
ten Gegenstands- und Fragenbereich sowie zu ungesicherten Rezepten, sondern zu Hypo-
einer Vielfalt von Methoden und Bezügen zu thesen, die sich hinsichtlich ihrer Praktikabili-
anderen Wissenschaften ist notwendig, wenn tät und Effektivität bewähren müssen.
man Mathematikdidaktik nicht nur als Bezugs-
disziplin des Mathematikunterrichts und insti- Literatur
Bigalke, H. G. (1974). Sinn und Bedeutung der Mathema-
tutionell als Teil der Lehrerinnen- und Lehrer-
tikdidaktik. In H.G. Steiner, (Hrsg.), Didaktik der Mathe-
bildunginstitutionen versteht, sondern auch matik (S. 102-123). Darmstadt: WBG.
als Bezugsdisziplin für die Qualifikation des Linneweber-Lammerskitten, H. (2010). Mathematik-
wissenschaftlichen Nachwuchses, bzw. der didaktik zwischen Best Practice und Wissenschaft.
Überlegungen zum Aufbau eines Mathematikdidaktik-
Dozierenden der Mathematikdidaktik. Zum
Zentrums für die Schweiz. In Beiträge zum Mathematik-
Aufgabenbereich der Dozierenden in Ma- unterricht, 2010, 569-572.
thematikdidaktik gehören nämlich neben der
forschungsbasierten Aus- und Weiterbildung Autor
(zukünftiger) Lehrpersonen eine Reihe zusätz- Helmut Linneweber-Lammerskitten
licher Aufgaben (Linneweber-Lammerskitten, Pädagogische Hochschule Nordwestschweiz
2010). Welches der institutionell sinnvolle Ort helmut.linneweber@fhnw.ch
für die Mathematikdidaktik ist, ist vor allem da-
von abhängig, ob es an den Pädagogischen
Hochschulen – gegebenenfalls in Partner-
schaft mit Universitäten - möglich sein wird, in
Mathematikdidaktik zu promovieren. In jedem
Fall muss es einen solchen Ort mit Professu-
ren und Mittelbaustellen geben - ein Studien-
programm, das von Gastdozierenden getragen
wird, reicht dazu nicht aus.
Das Theorie-Praxis-Problem ist kein Problem,
das durch den Übergang von einer vorwissen-
schaftlichen zu einer wissenschaftlichen Ma-
thematikdidaktik entstanden ist, aber es hat
sich durch diesen Übergang verschärft. Zum
einen dadurch, dass falsche Erwartungen von
der Praxis an die Theorie gestellt werden, zum
anderen dadurch, dass auf Seiten der Theo-
rie gesicherte wissenschaftliche Erkenntnisse
zum Teil fehlen. Darf die Mathematikdidaktik
in diesem Fall auf subjektive Erfahrungen zu-
rückgreifen und ungesicherte Ratschläge er-
teilen, wenn sie diese als solche ausweist?
M.E. darf sie es in der Form, die Bigalke als
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 18«Situation des didactiques disciplinaires en Suisse :
la didactique disciplinaire, enfin !»
L’exposé ayant pour tâche de répondre aux Les didactiques sont le mieux situées dans
questions reproduites ci-dessous, il a paru né- le site :
cessaire de les contextualiser. 1. Où la didactique a droit de cité et n’est pas
On a donc rappelé qu’en Europe continen- une infirmité.
tale, l’éducation, jusque vers les années 1990 2. Le plus prêt à rompre l’excellence par imita-
relevait d’une logique épistémologique issue tion (modèle USA néolibéral, compétences
des Lumières, caractérisée par la recherche au service premier de l’employabilité) au
du sens, l’appel aux connaissances et au prin- profit de l’excellence par la différence.
cipe de la Raison pour émanciper l’individu de 3. Qui maintient pour ses formateurs1 un titre
ses déterminismes, pour le sortir de sa «mino- et une expérience d’enseignement de plus
rité» (Kant). ou moins 5 ans.
Mais, depuis 25 ans environ, cette concepti- 4. Le plus prêt à mettre en place un Master
on a été remplacée par un paradigme pragma- pour tous les enseignants du primaire.
tiste étasunien. Celui-ci repose sur la raison 5. Qui introduira de la philosophie et de
instrumentale et non plus sur la raison enten- l’épistémologie au programme pour tous.
due dans une dimension téléologique. De fac- 6. Où la didactique est la moins applicationnis-
to, les grandes questions métaphysiques et la te et prend en compte la praxéologie.
pensée spéculative ont été mises à l’arrière- 7. Enfin, dans le site qui vit de manière paisib-
plan ou congédiées, puisqu’elles ne peuvent le cette définition de lui-même :
que compliquer le travail de la raison instru- «Un institut de formation des enseignants
mentale. est parfaitement dans son mandat quand il
Outre l’apprentissage par compétences, on a déçoit de manière équivalente les savoirs
nommé quelques autres effets du changement savants, la «théorie» et le «terrain» (le con-
de paradigme : les standards internationaux, cret quotidien de la réalité enseignante)».
la compétition globalisée en matière de capi- Réponse : Dans les HEP et / ou le type IU-
tal et de ressources humaines, l’adoption, en FE, mais pas dans les Universités, les Fa-
recherche didactique, des protocoles expéri- cultés actuelles.
mentaux et des visées dites «scientifiques».
B. Où les didactiques disciplinaires sont-
A. Où les didactiques disciplinaires sont- elles le mieux placées : dans les Sciences
elles le mieux placées : dans les Universi- de l’Education ou dans les disciplines de
tés ou dans les HEP ? référence ?
Après avoir introduit dans la question un acteur Après avoir insisté sur la nécessaire collabo-
oublié par elle, à savoir la variante que repré- ration permanente entre les universités et les
sente l’Institut universitaire de formation des HEP, on estime qu’actuellement cette place
enseignants (IUFE) de l’Université de Genève, n’est pas dans les disciplines de référence
on a nommé quelques critères sélectifs, dont
on assume la subjectivité. 1 Dans cet article, le masculin est à valeur générique.
Stand der Fachdidaktiken in der Schweiz 19Sie können auch lesen
